基于深度学习的高中数学教学策略分析

王小艳

摘 要：随着新课程改革的推进，深度学习成为一个重要的理念，受到了广大教育工作者的重视。在以往的高中数学课堂中，由于教学理念、教学方法等因素的影响，导致教学过程存在浅层化的问题，学生对知识的理解深度不足，没有充分地参与到教学活动中来。深度学习强调学生自主化、深层次、高效率地学习，符合新课改下的教育观。本文从深度学习的角度出发，对高中数学课前预设、情境创设、探究教学及评价反思四个环节的教学策略进行探讨分析，希望为相关教育工作者提供一些参考。

关键词：深度学习；高中；数学；教学策略

深度学习是高中数学课程改革的重要动力，它重视对学生内在驱动力的激发，要求学生在理解的基础上记忆和运用知识，将学生的知识迁移能力、应用能力、反思能力、问题解决能力作为培养目标。与传统的教学模式相比，深度学习最明显的一个特征就是注重学生的自主参与，改变了过去教师单方面讲授的现象，不直接把知识结论告诉给学生，而是通过创设情境、布置任务、设计问题等方式，引导学生主动地探索知识，让学生通过自己的努力发现知识，这不仅有助于深化学生对所学知识的理解，也能够培养学生的核心素养，使他们形成有益于终身发展的关键能力。由此可见，深度学习对于高中数学教育改革以及学生的发展都具有积极的作用。

一、基于深度学习的高中数学课前预设

课前预设是实现深度学习的重要环节，也是第一个环节，课前预设对学生的学习过程与效果有着重要影响。在正式授课前，教师要深入研读教材内容，分析教学目标，根据班级学情设计好教学的步骤和活动，明确每堂课、每个单元的重难点等。只有做好课前预设，才能确保课堂教学规范、高效地开展。

（一）预设单元目标，把握整体方向

教师要深入研读教材，从单元层面出发，制订符合班级学情的教学目标。新课程标准提出，教师要引导学生从单元层面掌握课程内容，实现有效学习。同时，整体教学也是实现深度学习的一个关键，教师要树立整体化的教学观念，把握知识之间、版块之间的内在联系，形成完整的知识链条，把零散的知识点整合起来，便于学生理解。在传统的数学教学中，教师大多会制订一堂课的目标，但很少会预设整个单元的目标，以至于课程内容零散化、碎片化，学生难以实现深度学习。因此，教师要预设清晰合理的单元目标，为深度学习做好铺垫。

例如，在教学《不等式》一单元的时候，教师可先根据教材梳理本单元的内容，主要包括：不等式的基本性质；基本不等式；一元二次方程；一元二次不等式。接着，教师可在此基础上确立单元整体教学目标。

目标1：掌握不等式的相关概念，认识方程、不等号、根、基本不等式、一元二次方程等；

目标2：理解一元二次方程的求解过程，并通过迁移应用，掌握一元二次不等式的运算方法。

目标3：整合一元二次不等式解法，通过自主思考、合作他那就找出不等式的求解办法。

目标4：能够从函数的观点出发，理解一元二次方程与一元二次不等式的本质，并运用相关知识解决实际问题。

接着，教师根据单元目标确定课时数以及每堂课的教学内容，细化每课的教学目标，构建出层次分明、规范严密的教学模式。同时，教师也可以将单元目标放在多媒体课件的第一页，在正式教学前向学生简要说明整个单元的主题和目标，让学生有目的、有方向地探索学习，减少盲目、低效的学习行为。

（二）研读课程标准，明确重点难点

高中数学教材包含了丰富的知识，如果教师深入地讲解每个知识点，会导致教学进度延误。因此，数学教师要深入研读课程标准，将新课标作为课堂教学的依据，提炼出课堂教学的重难点，分清主次，明白哪些内容需要重点讲解，哪些内容只要让学生大致了解就好，把精力和时间投入重点突破的环节上。在确立教学重点时，教师要从单元整体框架出发，结合课程标准要求，找出其中的关键

知识。

例如，在教学《数列》一课的时候，根据新课程标准的相关要求，本单元主要包括以下几个重点：1.数列的概念；2.等差数列的概念与通项公式的意义；3.等比数列的概念与通项公式的意义；4.数学归纳法。接着，教师可围绕重点内容，分四个课时来完成本单元的教学。在确立教学难点的时候，教师既要关注新课标的要求，也要考虑到真实的班级学情，通过与学生的交流，了解他们在学习中的困难和问题。比如，在教学《等比数列》一课的时候，通过测验发现，许多学生不理解等比数列与指数函数之间的关系，那么教师就要将其作为一个难点进行深入讲解，帮助学生克服学习中的障碍。

（三）深入分析学情，合理设计任务

在确定了教学目标和重难点后，教师需要通过设计教学任务的方式，将其落实到课堂教学中去，实现从理论层面到课堂实践的转化。在以往的教学模式中，有的教师不会提前设计教学任务，在课堂上以自身的讲授为主，这种教学方式较为枯燥乏味，师生之间缺乏互动，很难达到深度学习的效果。在深度学习的理念下，教师要将学情作为教学设计的基础，在课前思考问题：学生已经掌握的知识有哪些？这些知识与新知识之间存在哪些联系？本课内容与学生生活之间是否存在联系？学生在本课学习中可能遇到哪些困难和问题？教师要搭建起新知识与学生已有知识经验之间的桥梁，通过学情分析找出恰当的教学手段，合理设计学习任务。以上述《数列》教学为例，教师可设计如下学习任务：

任务一：通过对现实生活中实际问题的分析，理解数列的基本概念。

任务二：通过例题分析、小组讨论等活动，探究等差数列的变化规律，建立通项及前n项和公式；

任务三：通过例题分析、对比思考、小组讨论等活动，探究等比数列的变化规律，建立通项及前n项和公式；

任务四：思考数列与现实生活之间的联系，独立完成相关习题，学会用数列解决实际问题。

高中数学教师要将任务难度控制在学生的最近发展区内，根据学生当前的知识储备、思维能力以及发展潜能，确定学习任务的难度，同时要考虑到学生的差异性，指导学生结成学习小组，发挥学生之间的带动作用，以此来提升学习的效率和质量，促使学生更加快速有效地完成学习任务。

二、基于深度学习的高中数学情境创设

数学知识具有较强的抽象性，如果教师脱离真实的情境，空谈理论知识，学生理解起来会比较吃力，很难实现深度学习。因此，教师要注重情境的创设，根据课本知识与学生已有的知识、经验，创设出生动形象的情境，引导学生在情境中探索、发现、理解和运用数学知识，使他们形成深度的认知体验。

（一）创设生活化的深度学习情境

数学知识源自实际生活，并在生活中有着广泛的应用。据相关研究表明，当学生发现所学知识与自身生活有所联系的时候，通常会表现出更高的积极性。因此，高中数学教师要善于发掘课本知识与学生生活之间的联系，运用学生熟悉的生活事物、现象、场景，创设出贴近学生生活的情境，引发学生对自身生活经历的联想，使其产生内心的共鸣，加深学生的理解与感受。对于学生来说，生活就是最自然、最真实的情境，教师可将数学问题置入到生活化的情境中去，使学生深层次地理解数学知识，并能将所学知识运用到生活当中，促进学生思维能力与迁移应用能力的发展。

例如，在教学《两条直线的平行与垂直》一课的时候，教师可利用多媒体课件展示出一些生活场景的图片，并引导学生分析其中存在平行或垂直关系的事物。如在一幅天安门广场的图片中，旗杆垂直于地面；在一幅汽车行驶的图片中，汽车底盘与地面相平行。通过对这些生活情境的分析，学生能够对本课的教学主题与内容形成初步的认识，从具象事物中提炼出几何模型。教师可提出问题：“你能再列举一些类似的生活实例吗？”鼓励学生发散思维，师生共同创设出丰富的生活情境。接着，教师可播放一段动画，演示旗杆在太阳不同角度照射下影子位置的变化，并提出问题：“在阳光的照射下，旗杆与地面上影子的位置关系如何？随着太阳的移动，旗杆的影子也会随之移动，那么旗杆与影子的角度是否会发生变化呢？”让学生讨论交流，也可以在纸上画图，或者用两支铅笔代表旗杆与影子，通过动手实验的方式来探索问题的答案[1]。

（二）创设跨学科的深度学习情境

情境教学最初源于建构主义理论，建构主义强调多学科交叉教学，认为教育者要弱化学科之间的隔阂，挖掘不同学科知识之间的联系，巧妙运用不同学科的知识，帮助学生更加准确地掌握数学概念，解决深层次的问题，深化学生对所学知识的理解[2]。

例如，在教学《常用逻辑用语》一课的时候，本单元包含了较多的数学概念，对于学生的逻辑思维提出了较高的要求。经过一堂课的讲解，许多学生还是无法准确地理解、区分充分条件和必要条件。对此，教师可适当地引入一些其他学科的知识，引导学生从不同的角度理解本课知识。教师可以出示一张中国地图，并提出问题：“请同学们思考‘我生活在北京，则我生活在中国，是不是真命题？”根据生活常识和地图内容，学生很容易判断出这是一个真命题，判断的理由为：因为北京是中国的一部分，所以生活在北京就一定生活在中国。接着，教师引导学生用集合的知识进行分析：“在这个情境中，中国是大集合，北京市是小集合，中国包含北京市。所以可以说，生活在北京是生活在中国的充分条件。”随后，教师提出新问题：“那么生活在中国，就一定生活在北京吗？”学生回答不一定，因为中国很大，还包括其他的城市和地区。教师追问：“答的没错，那么如果不生活在中国，能不能生活在北京呢？”学生表示否定，这时候，教师可引出“必要条件”的概念，即“生活在中国是生活在北京的必要条件”。在本课教学中，教师借助地理课程的知识，运用中国地图讲解数学知识，帮助学生更加准确、有效地理解了充分条件、必要条件的概念，也让学习过程变得更加生动有趣[3]。

（三）创设信息化的深度学习情境

新课程标准提出，要推动信息技术与数学教学内容的有机整合，借助信息技术提高数学教学的可视化水平，丰富学生的视听体验。随着时代的发展，我国教育信息化发展步伐不断加快，为数学课堂注入了新的活力。在传统的高中数学教学中，虽然教师也会有意识地创设一些教学情境，但由于技术手段有限，一般只能运用口述、写板书等方式，创设出来的情境不够生动形象，对于学生来说缺乏吸引力，很难使学生深度投入情境中去。对此，教师可以借助信息技术开发多媒体教育资源，借助图片、视频、音频等创设出信息化的情境，带给学生多重感官体验，深化他们在课堂学习中的认知感受[4]。

例如，在教学《椭圆》一课的时候，教师可以先播放一段天体运动的演示动画，以此来吸引学生的注意力，激发他们对本课知识的学习兴趣，起到良好的导入效果，并让学生从天体运动中抽象出椭圆形的轨迹，并让学生尝试在纸上画出椭圆。但由于没有掌握正确的方法，许多学生画出的椭圆不够标准规范。这时候，教师可运用几何画板工具，为学生创造一个“几何实验”的环境，指导学生运用几何画板来绘制椭圆，先画出线段，然后在线段上取一点，以，两个定点作为圆心，以，为半径作圆，两圆相交于点。接着，设置活动点在线段上移动，然后追踪点，形成的轨迹即椭圆。绘制椭圆的方法多种多样，除了上述方法外，还可以通过做切线、设置参数式等方式来画出标准的椭圆图形。教师可让学生自主操作，在动手实践过程中，掌握画椭圆的方法，理解椭圆的性质和特点。

三、基于深度学习的高中数学探究教学策略

新课程标准提出，要让学生用数学的眼光来观察、分析现实世界，学会解决真实的问题，鼓励学生自主探究。在课堂教学中，教师不能单方面地讲解与灌输，而是要与学生建立平等的关系，鼓励学生多思考、多发言，使学生在主动探究的过程中，形成深层次的认知学习体验。

（一）师生双向互动，构建高效课堂

师生之间的互动是课堂教学的基础，也是实现深度学习的前提。一方面，教师要发挥自身的主导作用，通过课堂提问、布置任务等方式，让学生积极主动地参与进来，激发他们的学习动力，促使学生不断地深入思考，将所学的知识吸收内化，达到深度学习的效果。另一方面，教师也要注意收集学生的反馈信息，观察学生在课堂上的表现，判断他们对本课知识的掌握程度，根据学情适时调整教学过程，通过师生双向互动交流，打造出高效化的数学课堂。

例如，在教学《正弦定理》一课的时候，教师可设计问题：“一条河的岸边有一点，河对岸有一点，能用的工具只有米尺和量角器，怎样知道之间的距离？”鼓励学生大胆思考和发言，教师将学生提出的方法罗列出来，如解直角三角形、相似三角形、比例尺等，然后与学生共同探讨每种方案的可行性，从中选出最为简便、有效的方案，即在河岸选择点，构成三角形，测量出的距离，以及、的大小，然后根据三角形的内角和求出的大小，引申出“正弦定理”的概念，让学生依据正弦定理，运用已知量求出的长度。在本课教学中，教师没有直接告诉学生解决问题的方法，而是让学生主动地去思考和探究，并和学生一起讨论各种方案，实现了师生之间的双向互动，促进学生思维能力的发展，使他们经历了深度学习的过程。

（二）推进小组合作，深入探究知识

新课程改革强调学生的主体地位，但由于高中生的认知能力有限，在自主探究的过程中可能会存在一定的局限性，难以深入、全面地理解课本内容。因此，教师要推进小组合作学习，发挥学生之间的互助作用，让学生在交流合作的过程中，实现知识、思维、观点的碰撞，学会从不同的角度看待和解决问题。基于深度学习的小组合作探究可以分为五个阶段。

1.合理分组

教师根据学生的性别、性格、知识基础、能力特点等，指导学生进行合理分组，按照差异化的原则，把不同类型的学生分到同一组当中，实现优势互补，以便学生从不同的角度分析问题。

2.抛出问题

教师抛出本课的核心问题，然后让学生以小组为单位进行探讨，对核心问题进行多维度的解读。

3.分工合作

根据组员的能力特长，合理分配学习任务。例如，在教学《统计图表》的时候，教师提供一组运动会的数据，小组成员分别负责整理数据、绘制表格、绘制统计图、数据计算等任务，通过分工合作的方式，高效地完成学习任务。

4.成果分享

教师安排各个小组依次汇报学习成果，鼓励他们发表自己的观点，分享学习心得、经验，互相评价，找出解决问题的最优方案。

5.生成结论

教师与小组共同讨论，反思学习过程，用简洁凝练的语言描述结论，总结本课的核心知识点。

（三）设计学习项目，明确探究任务

在探究教学中，教师要根据单元内容设计一定的项目，并明确学习的具体任务，为学生指明探究的方向，让学生通过观察、阅读、测量、计算等步骤，主动探究数学知识。要注意的是，教师设计的项目和任务要符合学生的认知水平，不能距离学生的实际生活太远。

例如，在教学《获取数据的基本途径及相关概念》一课的时候，教师可设计如下项目：“现如今，网络成为青少年学习、娱乐的重要途径，丰富了人们的日常生活，但也带来了一定的负面影响，请想办法收集高中生上网情况的数据。”网络是学生比较感兴趣的话题，也是现代生活中不可或缺的工具，能够有效地引起学生的探究兴趣。接着，教师与学生共同讨论获取数据的方法，并布置探究任务，如设计、发放调查问卷；通过互联网平台搜索；整理计算数据等，然后按照顺序和步骤有条不紊地完成探究任务。最后，教师指导学生提交和汇报项目成果。学生在完成任务的过程中，能够形成真实生动的学习体验，增强运用数学知识解决实际问题的能力。

四、基于深度学习的高中数学评价反思

评价是教学活动的组成部分，教师通过对评价反馈信息的分析，能够了解学生的学习情况，针对他们的问题和不足进行集中指导，帮助学生查漏补缺，深化课堂教学效果。同时，学生能够对自己的学习过程形成更加清晰客观的认识，找到进一步提升和发展的方向。

（一）注重形成性评价，分析学生学习过程

在新课程改革的背景下，教师要重视形成性评价，不仅要关注学生最终的学习成果，更要关注他们的学习过程，从多元化的角度对学生进行评估，包括学习态度、学习能力、合作精神、创新意识等。教师要将学生作为评价的中心，以学生的全面发展为导向，深度挖掘学情，并针对不同学生的情况给出建议。有的学生知识基础不够扎实，教师可为其深度讲解相关的数学概念、公式；有的学生解题能力较弱，教师可多布置一些典型习题，并详细讲解解题的思路和方法，充分发挥评价环节对教学工作的促进作用。

（二）实现反思性学习，培养学生自评意识

教师不仅要从自己的角度出发评价学生，还要培养学生良好的自我评价意识，让学生在日常学习中养成反思总结的习惯。在每堂课的最后几分钟，教师让学生谈一谈自己本堂课的收获和感悟，也可以向学生发放自评表，让他们从知识、能力、情感等多方面出发，对自己的表现情况进行评价。通过这种方式，引导学生树立自我评价反思的意识，促使学生数学素养的持续提升。

结束语

综上所述，深度学习有助于推动高中数学教学改革，提高学生课堂学习的效率和质量。高中数学教师要明确深度学习的概念和意义，在课前做好充分的准备，预设教学目标、重难点及学习任务，创设出多元化的深度学习情境，与学生一起探究知识，增进师生之间、学生之间的交流互动，同时还要抓好评价环节，根据评价反馈信息不断改进教学模式，以此来提升高中数学课堂教学的效果，让深度学习真正发生。

参考文献

[1]林志鹏.核心素养导向下的高中数学深度学习探究[J].课堂内外（高中教研），2022（11）：50-52.

[2]吴功尧.整体化角度下高中数学深度学习分析[J].数理天地（高中版），2022（22）：35-37.

[3]杨陶.高中数学深度学习现状及对策研究[D].长沙：湖南师范大学，2021.

[4]吕园梅.深度学习下的高中数学逻辑推理素养提升的策略研究[D].济南：山东师范大学，2022.