职业教育赋能新质生产力的现实阻碍与优化路径

［摘要］新质生产力是推进中国式现代化建设和建立现代产业体系的核心推动力，其在劳动资料、劳动工具、劳动对象上的新定义将给职业教育发展带来全新变化。职业教育在新质生产力的推动下，将引发系统性重构，会带来知识体系的复合性重组、技术技能的跨界性重塑和智能学习的持续性重建，职业教育将逐步生成新的意蕴与发展边界。但与新质生产力发展的要求相比，当前的职业教育还存在专业建设与新质产业脱节、人才培养与岗位标准脱节、教学能级与技术应用脱节、素养养成与创新要求脱节等一系列问题。因此，需要在深刻剖析新质生产力的内涵与外延的基础上，强化专业建设转型升级匹配“新质产业”，促进人才培养跨界融合塑造新质能力，系统提升教学能级展现新质水平，优化素质养成开拓创新生成新质理念，进而不断增强职业教育适应新质生产力发展的质量和效能。

［关键词］职业教育；新质生产力；新质产业；系统性变革；智能制造

［中图分类号］G710" " ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2024）12-0014-07

大力发展新质生产力是推进中国式现代化的题中之义，是顺应产业革命和新一代智能制造、数字制造、人工智能制造的必然选择，更是强力推进我国新型工业化和中国智造的“催化剂”。技术技能人才是生产力发展不可或缺的原动力之一，是加速产业转型升级和新质生产力形成的关键赋能要素，是促进科技成果与生产实践链接、变现的最基础、最核心的劳动要素。职业教育作为培养技术技能人才的类型教育，要深刻研究新质生产力发展的基本内涵、主要特征、关键重点，在新劳动力、新生产资料、新劳动对象上加深研判，根据新质生产力发展所布局的先进产业、战略产业、新兴产业、前瞻产业进行相应的调整与变革，持续地输出符合新质生产力发展要求的高素质技术技能人才。

一、新质生产力促进职业教育内涵式发展

（一）新质生产力引发职业教育系统性重构

新质生产力是传统生产力以技术革命为依托，由量变转向质变，其突出的创新性、复杂的技术性、显著的组合性、广泛的渗透性、高效的跨越性颠覆了生产力发展的传统路径，推动经济发展的方式与路径突破了传统的技术体系，催生了新的生产方式、新的产业形态，形成了符合新发展理念的先进生产力质态［1］。近年来，新质生产力已经具备了一定的发展基础，国家在传统制造业的转型升级、战略性新兴产业、未来产业方面出台了一系列政策，推动了智能化、绿色化、融合化现代产业体系的构建，对高素质技术技能人才需求规模与结构有了更高的要求，职业教育的发展也迎来了新的窗口期。新质生产力给经济发展和产业结构带来的全新变化，必将推动职业教育开启系统性变革的进程，包括发展理念、组织架构、培养目标、办学模式、教学体系、治理方式等，其带来的影响也将是全面的、颠覆性的、深层次的，职业教育内部的基础设施、管理队伍、师资力量、教学技术、实训方式、培养模式等也必将重构。职业教育迎来了迈向高位移、高层次、高质量的新的历史时期。同时，新质生产力将推动智能化、自动化生产取代劳动密集型生产。生产过程的高度自动化、个性化、灵活化对工作装备、工作岗位、工作内容、工作能力提出了新的要求，带动了就业结构、技术技能人才需求结构的变化。因此，职业教育需进行体系化重构和全流程再造，挖掘新领域、新赛道、新优势，在发展能级上创造出新动力、新效率、新能力。

（二）新质生产力推动职业教育知识体系复合性重组

新质生产力对产业发展所引起的变革，正在逐渐打破原有某个岗位依靠单一知识体系而形成的岗位标准和岗位要求，互联网、信息化、智能化、数字化与产业的融合度逐渐增高，工业企业、生产企业、服务行业与互联网企业之间的边界变得模糊，设计岗位、生产岗位、管理岗位之间的界限不断缩小，产业群、产业链在不断进行分工、重构及融合的过程中对职业能力的需求趋向同质化，需要更多的具备跨界知识和技术技能的人才。也就是说，技术技能人才在掌握所学专业基础知识的同时，还要从智能制造、数字制造的要求出发，掌握信息技术、机械技术、电子工程等多种相关知识，成为“专家型通才”的“T”型人才。发展新质生产力所需要的高深知识生产、技术元素融合和产业技术突破，再一次放大了技术技能人才培养的高度、深度与难度。因此，职业教育需要对与新质生产力相适应的知识体系、技术要素、产业发展趋势进行重新研判和研究，实现知识体系复合性重组，将新技术、新模式、新业态、新分工、新岗位的发展要求贯穿于教育教学过程中，使培养的技术技能人才符合新质生产力发展的要求。

（三）新质生产力助推职业教育重塑人才培养标准

新质生产力在催生新技术、新材料、新能源、先进制造、电子信息等产业发展的同时，将大数据、云计算、物联网、机器人、区块链、AI等新兴产业工具全面融入产业形态之中，产业结构、产业功能中的研发、设计、制造、销售、服务也发生了新的变化。传统的以程序化、标准化、流程化、规范化为主要要求的工业制造逐渐转变为人对智能生产、机器人、生产平台等的管理制造［2］。也就是说，技术技能人才不再是单纯掌握某项生产技能的制造者，而是复杂任务处理的控制者、协调者、评估者、设计者、管理者。技术技能人才除了要掌握一线生产所必备的技能知识，成为一个合格的技能操作者之外，还要具备工程师、程序员、分析师、问题解决者的能力。新质生产力对技术技能的延展性、跨界性要求，使职业教育人才培养面临新的挑战，技术技能人才的适配性供给和复合化培养成为主要趋势。所以，职业教育必须进一步重塑人才培养标准和能级，以适应新质生产力所带来的技术技能变化。

（四）新质生产力焕发智能学习的持续性重建

新质生产力的一个重大特性就是促进产业持续滚动地更新技术，相应地，岗位要求和标准也会不断地产生变化和升级，产业形态和制造模式也将不断重构，进而引领制造业不断向新的领域转变。这也决定了在新质生产力未来的发展中，很难预测与准确定位技术技能人才的具体标准。生产方式的转变和产业结构的调整，要求人才具有强大的自我学习能力和智能学习能力，在进入职业岗位后仍保持持续的自我学习、参与业务培训，不断更新知识体系和技术技能体系以促进岗位适配能力实时提升。因此，职业教育必须正视新质生产力所带来的这种变化，在教育教学过程中夯实人才自我智能学习的理念基础，增强其持续学习能力的自我建构，进而实现技术技能人才“全生命周期”“全职业周期”的有效学习。

二、职业教育赋能新质生产力的现实阻碍

（一）专业建设与新质产业脱节

专业设置与建设能力是否符合新质生产力发展要求，决定着职业教育对接产业发展的质量，也决定着职业教育发展的适应力。2021年，教育部印发了《职业教育专业目录（2021年）》，国家在职业教育专业设置对接与新质生产力相关的现代产业体系上做出了一定的调整，强化了5G、人工智能、大数据、云计算、物联网等领域相关专业，以适应数字化转型、产业基础高级化、产业链现代化趋势。在面向不同行业的数据驱动、人机协同、跨界融合、共创分享的智能形态等，从专业名称到内涵全面进行了数字化改造。但从目前的实际来看，职业教育面向新质生产力的专业设置与改造的总量仍然不够，职业院校对接新经济、新业态、新技术、新职业需要的专业存量和增量仍显不足。同时，职业院校对与新质生产力相关的知识要素、技术要素、技能要素、岗位标准、智能化与数字化素养等研判还不够精准，对于将智能化、信息化技术与平台嵌入专业发展的意识还不够、能力还不强。职业院校普遍仍以高度专业化、分割化的专业建设为主，对于打破知识界限、跨学科进行组织架构，注重从新质生产力产业发展布局角度出发进行专业链、专业群建设的意识还没有提升到一定高度，将大数据技术、云计算技术应用、人工智能技术应用、嵌入式技术应用等融合到学生的专业学习和教学体系中做得不够，进而导致专业建设与新质产业脱节。

（二）人才培养与岗位标准脱节

新质生产力体现在产业上的新变化是跳出传统人才资源和能源驱动模式，低成本优势逐步转化为科技创新、可持续发展的优势，其强调对连接软件、生产执行系统的全面周期性管控，这对职业教育人才培养提出了新要求，即技术技能人才应是精于专业技术技能与物联网、云服务、大数据分析、行动信息决策、自动化生产等方面的跨领域人才。可见，职业教育人才培养的广度、宽度、厚度都必须有较大幅度的提升。但是，当前我国职业教育的人才培养标准主要依赖于国家专业教学标准、职业资格标准、企业岗位标准等，而这些标准总体而言是托底标准，重点是强化职业院校依据标准进行办学和实施人才培养，且规定更多地体现在宏观层面和中观层面，与新质生产力快速变化的要求存在一定的时间差和空间差，与新质产业的实时性匹配和高精度对接存在着一定差距。具体来讲，职业院校在进行人才培养时，往往未充分考虑到新质生产力发展的态势，更多的是从教育标准出发进行人才培养相关资源的配置、课程体系的架构、师资力量的配置，对新质产业层面岗位技能的研究不足，对学生要养成的除技能之外的社会能力、方法能力、个人能力、创新能力培养不足，一定程度上造成了职业教育人才培养与新质产业岗位技能要求标准脱节。

（三）教学能级与技术应用脱节

新质生产力时代的到来，在推进产业变革的同时，也会对人才培养的教育领域产生大范围触动，倒逼学校进行教育教学改革。教育4.0全球框架表明，学习者要为未来社会经济生产做贡献并对未来社会负责，这需要学习者在学习内容转变上要具备全球公民技能、创新创造技能、技术技能和人际关系技能，在学习经验转变上要能进行个性化和自定进度的学习、可及性和包容性学习、基于问题和协作的学习、终身学习和自驱动的学习［3］。这些特征能够构建和提高学习者的基本技能，对解决新工业革命时代未来社会需求的问题至关重要。因此，职业教育必须强化智能平台、智能工具在教学中的应用，在训练学生技术技能的过程中不能过多地依赖于经验和既有知识，而要将科技课堂、机器人课堂、信息化课堂等更多地引入教学，搭建起人机互动的“空中课堂”。但当前职业院校大多数还是采用“以知识文化为中心”“以技术技能为核心”的固有教学模式，注重对单一技能的切割、剖析及其操作规程的讲授，而对技术技能在新质生产力背景下的完整性、延展性、开放性、多维性、创新性等拓展得不够，致使学生在学习过程中难以掌握复杂状态下技术技能变化的维度，缺乏多途径获取相关信息的能力。所以，职业教育要加快教育教学变革的步伐，实现智能辅助教学、数智融合教学、跨界资源共享、数据驱动决策等的应用。

（四）素养养成与创新要求脱节

新质生产力对技术技能人才的创新要求空前提高，多学科知识储备、多技能傍身都只是基础性条件，更重要的是人才能够在岗位上不断强化技术创新、知识创新和管理创新，用创新的意识、创新的思维来适应新质产业制造对岗位所提出的新要求［4］。智能制造时代，能操作机器人等智能设备的新技能型人才和懂专业、通外语、熟规则、知文化的研发与经营等复合型人才紧缺，高水平、高素质技术技能人才供给与智能制造人才需求的结构性矛盾在很长时期内将常态化存在［5］。目前，虽然职业院校也在强化学生复合素质的养成和新质职业素质的培养，但受限于主客观因素，总体上还未能跳出技术技能人才培养的传统窠臼。在创新课程体系构建上重视不足，课程建设的顶层设计及深度规划缺乏系统科学的研讨；在师资配置上捉襟见肘，创新课程由辅导员、管理人员等兼课现象成为常态，具有大数据、数字化、互联网等技术专业背景和学科背景的师资配备明显不足；在创新实践教育上聚焦于各类赛事，学生的创新实践训练和综合素质培养的覆盖面不足，且实施的内容与形式相对单一，瞄准学生专业创新、岗位创新、技术创新的训练不够。对标新质生产力对创新的要求，职业教育在顶层设计、体制机制、规章制度、体系建构等各个领域还缺乏深层次研究和构设。

三、职业教育赋能新质生产力的优化路径

（一）强化专业建设转型升级匹配新质产业

职业教育专业建设从人才供给、产学研合作、社会服务等方面与新质产业进行融合，是保障新质产业稳步推进的重要支撑力量。根据新质生产力的发展态势与时代要求，我国要进一步通过政策工具、管理工具、产业工具等对职业教育专业建设进行变革。

1.优化专业改造与设置，增强专业适应新质产业的质量。2023年12月，国家发展和改革委发布的《产业结构调整指导目录（2024年本）》明确了我国要推动制造业的高端化、智能化和绿色化发展，要以智能制造为主攻方向推动产业技术变革和优化升级，加快推广应用智能制造新技术，推动制造业产业模式转变。大力发展壮大战略性新兴产业，加快发展数字经济，前瞻布局未来产业，构建产业发展新引擎。这表明，产业发展的智能化与数字化已经成为主流，我国在对职业教育专业进行改造与新建时，必须充分认知新质生产力条件下产业发展的趋势与动态，同新质产业一道共同制定职业教育专业目录及其配套标准，充分掌握新质产业技术技能人才需求的总体要求、具体规格、岗位标准等，不断充实专业发展的新内涵、新维度，逐步推动专业改造与升级的价值高端化，增强新专业设置的与时俱进，使职业教育专业建设规模与新质产业发展规模相匹配，专业建设的深度与新质产业的发展质量相适应，有效提升职业教育专业结构与新质产业布局的时空耦合度。

2.强化专业群组合，增强专业面向新质产业的复合性。新质生产力形态下的产业发展本身对技术技能人才的要求就是具备复合性、多面手的能力，而从专业发展的角度看，未来专业群的组合与同构将是必然的发展趋势。要从产业内部岗位的技术要点出发，对专业群进行优化组合、个性化组合，强化专业发展的横向性和复合性。按照新质产业要求实施专业“组团”式发展，这也是当前我国正在着力推进的职业教育专业发展的重点实施方向。面向新质产业，职业教育专业群建设要以核心专业为主体，围绕产业集群和产业链进行组群；要以区域新质产业的发展基础和结构为引领，锚定组群的特定的逻辑与方向，与新质产业尤其是龙头企业、规模以上企业高度黏合，最大限度地契合产业集群发展要求，实现在产业链的各个链条上都有相应专业支撑。只有这样，专业群才能在新质产业的发展中不断获得反哺，产教融合的深度和资源集聚的效应才能不断放大。

3.促进专业链贯通，增强专业面向新质产业的衔接性。职业教育作为类型教育已经获得法理依据，党的二十大报告也明确提出要大力推进职普融通、产教融合和科教融汇。同时，新质产业对技术技能人才的需求呈现出阶梯性。所以，我国要继续加大推进国家学分银行、国家资历框架的建设力度，不断模糊学校与企业、教育与职业的边界，强化学历与资历的等值转换及学分转换，实现人才从低到高的贯通培养，明确中职、高职、职业本科、专业硕士、专业博士的培养目标与培养层级，使其在培养序列上具有衔接性，在培养内容上具有进阶性，进而能为新质产业各个层级配备和储备相适应的技术技能人才。

（二）促进人才培养跨界融合塑造新质能力

人才培养能力是职业教育向新质产业有效输出高素质技术技能人才的关键。面向新质生产力，技术技能人才培养的理念、方向、内涵有了新的要求和变化，职业教育在人才培养上必须要重新审视和架构，从跨界融合的角度促进人才培养的复合性增值，进而大大提高技术技能人才的产业适应力。

1.塑造跨学科的知识体系。新质生产力涉及多学科、多专业、多技术的知识体系。新技术支撑新质产业产品生产，促使其价值创造链的组织和控制迈上一个新台阶。因此，技术技能人才在操纵或使用新生产工具和新生产资料时，必然要兼备相应的复杂知识。只有具备交叉学科背景系统知识和能力的人才，才能更好地适应新生产。新技术技能人才不仅要懂得专业性的一般知识，还要懂得高端智能设备的操作技术及数据等新型生产要素的使用知识。所以，职业教育要将机械类、电子信息类、自动化类、计算机类和工业工程类各学科知识，与人工智能、大数据、云计算、虚拟现实、增强现实、信息物理、物联网等知识进行融合教学，让学生掌握新型产业基础设施的维护、保养知识和工业软件等新型劳动工具的使用，不断增强学生跨学科知识体系的塑造与构建，为学生踏入新质产业岗位奠定扎实的基础。

2.加强多种技术技能训练。新质产业所具备的复杂性、综合性必然要求人才熟悉了解与岗位相关的诸多技术标准，掌握多种技术技能。所以，在人才培养过程中，职业院校要训练学生对技能理论的掌握，使学生深刻理解面向新质产业所需具备的技术技能基础以及相应的获取途径与方式，不断夯实学生的理论功底和技能理论体系。同时，还要通过基于数字孪生和XR等沉浸式技术实现虚实共生的实训场景，让学生对生产制造全环节进行仿真推演和协同交互，实现技能操作的高精度和智能化，强化与新质产业真实生产的协作，进而推动多种技术技能运用训练的有效性和高效性。

3.生成新思维的学习能力。新质产业要求技术技能人才具有高超的思维能力，包括系统思维、设计思维、创新思维、建设思维、批判思维等；能够在新质产业岗位中逐步形成独立或协作提出问题、预判问题、解决问题的能力；能够在人机互动状态下根据工业设计、产品价值以及预设目标的要求，从全局、系统的角度，对加工产品的差异等做出高效的调整；能够有效地整合软硬件资源，对方案进行最优化设计，使整个制造过程尽量达到零故障、零忧虑、零意外、零污染。所以，在教育教学过程中，职业院校要通过理论课程、实训实践不断地训练学生生成新思维的学习能力。要大力开设创新创造、思维思辨方面的必修课与选修课，增强学生的理论感知；要通过课外活动、创新创业类竞技比赛等强化训练学生的思维能力，增强学生在实践中提出问题、检视问题、解决问题的能力，进而适应、满足新质产业对技术技能人才的要求。

（三）系统提升教学能级展现新质水平

根据新质生产力发展要求深度变革职业教育教学是当前我国职业教育顺势而为的应然之举，教育主管部门、行业企业、职业院校要协同发力，通过教学改革重塑增进教学能级系统提升，提高教学质量。

1.教师教学技能再提升，打造“双师多栖”型师资队伍。职业院校教师教学技能是促进学生适应新质生产力发展的重中之重。唯有教师具有新质产业深厚的知识体系、娴熟的技术技能、高超的教学技艺，才能帮助学生建构起支撑新质产业的各方面能力。一方面，促进教师由知识单一传授者向知识串联者转变、由知识垄断者向共同学习者转变、由教学者向教学工匠和交流专家转变；同时，改革教学体系，由原来的科层化向扁平化转型，大幅提升教师的理实教学能力。另一方面，通过跟岗访学、顶岗实践、培训进修让教师更多地熟悉大数据、物联网、云计算等新工具和新技术，增强校企共建教师发展中心的力度，更多地引进新质企业的工匠师傅、技术人员、人力资源管理人员进校，组建混编的“双师”队伍，以最接近生产一线的教学实现精准化教学。

2.教材内容形式再优化，开发“智能智慧型”教材。在内容上，要迎合新质产业及其岗位的需求和学生的个性化学习需求。教材内容要充分体现产品的智能化、装备的智能化、生产的智能化、管理的智能化、服务的智能化，将互联网资源、VR与AR技术、生产一线技术等实时体现于教材内容中，并通过配套的数字化教学资源，形成“纸质教材+多媒体平台”的新形态一体化教材体系［6］。在形式上，要充分体现智能互动性、融媒体展现、数据化管理、实时内容更新等特性，能够将语音交互、视频演示、虚拟实验等通过客户端进行展示，注重将教材与培养学生的实际操作能力相结合，充分体现教材的科技性、网络化和与时俱进性，使教材变得更“活”、更“新”，进而提高学生的学习效率和学习效果。

3.教法更加灵活多样，建构“融合精准型”教法。面向新质产业，教学方法必须逐步跳出以课堂传授为主要渠道、以实训为主要方法的教学方式，打破线性教学组织形式，建构更加立体、灵活的“融合精准型”教法。在理论教学方面，教师要能够综合运用翻转课堂教学法、对分课堂教学法、PBL教学法、CBL教学法、同伴教学法等各种新型教学方法，增强学生课堂关注的集聚度；在实践教学方面，教师要以校企合作、育训结合为切入点，有效增强教学实践性、开放性和职业性，发挥学生的主观能动性，让学生充分地进行问题提出、技术研讨、学术质疑，使教师在引导与答疑解惑中促进学生的思维成长和技能成长，让学生在任务驱动和项目化解决问题的过程中学会辩证地看待问题、学会新技术技能的运用，提高他们发现问题、解决问题的能力。

（四）优化素质养成开拓创新生成新质理念

新质生产力的特点是创新，生成源泉和向前推进依靠的也是创新。可以说，创新是新质生产力的最本质特征。新质产业所蕴含的变化、创新决定了职业教育在人才培养过程中要优先树立学生的创新思维与理念，教会其建树“从0到1”的原创新和“从1到N”的再创新，着重增强学生的创新可塑性。

1.优化素质课程，开阔认知视野。职业院校既要重视学生的专业课程，同时也要重视学生的素质课程，形成专业课程与素质课程共生共进、融会贯通的课程格局。要以新质生产力发展要求为核心重构素质课程体系，对课程内容进行再优化和再构造，重点围绕专业群、专业链、新质产业群、新质产业链以及相应的技术技能体系打造素质课程包和课程群，将现代知识体系、专业知识体系、智能化知识体系、数字化知识体系、发展性知识体系等融入其中，增强学生的元认知思维。要将学生的政治素养、道德规范、工匠精神、沟通协调能力、交流合作能力、领导力、执行力等多元化素质和专业学习中所应具备的科学化素养、数字化素养、信息化素养等进行有机结合，不断开阔学生的认知视野。

2.丰富第二课堂，提高践行能力。面向新质产业，学生综合素质和创新意识的形成需要通过实践教学与第二课堂来进行锤炼。要创设新质产业真实情境，让学生循序渐进地进行创造性发挥，提升他们的观察能力、思考能力和应变能力，具备独立与协作解决问题的本领；要加强技术趋势、前沿科技和新型岗位特质的教育，让学生通过学术探索、聆听讲座、技术辩论、工程实践等增进对最新技术技能的感知力，形成追逐技术技能前沿的主动意识；要建立素质拓展激励机制，鼓励学生对新技术、新技能、新观点的探索与实践，激发他们进行素质实践的积极性；要走进新质产业，让学生在生产一线、生产岗位上进行技术技能体验，了解先进的生产模式和管理文化，熟悉岗位的要求和规定，增强学生的职业意识和主人翁意识。

3.整合创新教育，强化拓界思维。职业教育要适应新质产业发展的特性，将创新教育置于重要地位，加大创新教育平台、师资、课程、实践等各维度的整合力度，与智慧教育、创客教育、MOOC教育等教育形式充分融合，挖掘和树立学生的创新意识、创新能力［7］。引导学生在专业学习中发现新工艺、新技术、新设备、新材料等新质生产的独特之处，推动其以问题为导向进行学习，并能够根据问题自主提出解决方案；增强学生的大创新观，使其自觉树立用创新技术技能改变生活、改变社会和改变世界的理念，不断激发学生的钻研兴趣和探索精神，让创新理念扎根于学习生涯、职业生涯和人生发展进程中，实现学生创新能力的持续性增值。

［参考文献］

［1］余东华，马路萌.新质生产力与新型工业化：理论阐释和互动路径［J］.天津社会科学，2023（6）：90-102.

［2］王文泽.以智能制造作为新质生产力支撑引领现代化产业体系建设［J］.当代经济研究，2024（2）：105-115.

［3］王永固，许家奇，丁继红.教育4.0全球框架：未来学校教育与模式转变［J］.远程教育杂志，2020（3）：3-14.

［4］徐政，张姣玉.新质生产力中的劳动者变革问题［J］.理论探索，2024（2）：94-100.

［5］沈剑光.抓住智能制造风口推动职教“升级”［N］.中国教育报，2020-09-08（9）.

［6］张培，南旭光.伴生与耦合：新质生产力视域下的职业教育高质量发展［J］.高校教育管理，2024（3）：44-52.

［7］张新宁.科技创新是发展新质生产力的核心要素论析［J］.思想理论教育，2024（4）：20-26.

［作者简介］宋田田（1982- ），女，山东泰安人，常州机电职业技术学院马克思主义学院，副教授，硕士；沈琳（1965- ），男，江苏兴化人，常州机电职业技术学院党委书记，教授，博士。（江苏" 常州" 213164）

［基金项目］本文系教育部2023年度高校思想政治理论课教师研究专项立项课题“高校‘大思政课’实践教学资源的开发与应用研究”（项目编号：23JDSZK037）和2023年江苏省高等教育教学改革研究重点课题“基于工业文化的高职‘大思政课’实践育人共同体建设研究”（项目编号：2023JSJG217）的阶段性研究成果。