意象图式在国际中文教育“把”字句教学中的应用

刘蓝青 孙奥

随着认知语言学和意象图式研究的逐渐深入，愈来愈多的学者开始关注认知语言学视角下的语法教学。“把”字句作为一项特殊复杂的语法规则，一直是汉语教学中的重点和难点。将意象图式应用于语法教学，不仅能够揭示语法项目内在认知规律，且能够为其他语法项目教学提供一定的借鉴。根据学习者习得和应用“把”字句的特点，本文基于“把”字句“项”的分类理论，建立“项”分类下“把”字句致使结构意象图式，建立更适合于第二语言课堂教学的“把”字句意象图式体系，提供直接的课堂教学实践应用模型。

由于汉语思维与汉语本身的特点，认知语法研究与汉语研究适配性较高。认知语法领域中关于意象图式的研究能够将抽象的语法规则进行认知性和理据性的解读，揭示人们习得和应用语言项目的过程规律，进而指导“把”字句教学。

意象图式的概念最早由 Lakoff & Johnson在概念隐喻理论中提出。陈晓蕾将意象图式的核心理论总结为“人们认知和理解更加复杂概念的基本结构”。对于第二语言学习者来说，汉语语法规则与印欧系等语言的语法规则相比更为抽象难懂，图式认知法则可以将抽象的语法规则具象化为简洁的平面图形，以简驭繁，高效指导学习者接受语法知识并进行输出。

国际中文教育“把”字句教学探析

一、国际中文教育“把”字句教学常见问题

“把”字句一直是国际中文教育中的重难点，在教学中一般强调谓语动词和受事宾语之间的处置意义，语序格局可以概括为“NP1+把+NP2+VP”。虽然这样的结构公式在情景教学法和体验文化教学法的帮助之下较容易被学习者接受，但在学习者的具体应用中仍常在各个句法成分上出现问题，例如出现以下偏误：

1.我叫×××，今年把大学毕业了。

2.我父亲……把自己牺牲，满足我们的需要。

3.我从小时到现在受到他的影响也不少，而且把我这样成长起来的。（以上例句来自HSK动态作文语料库）

例1到例3中谓语动词的使用都出现了问题，“毕业”“牺牲”“成长”的动作行为含义不明显，一般不用“把”字句。对于表示基本处置义的“把”字句，谓语动词一般要求是有实质意义的动作动词，处置义弱的动词通常不使用。学习者在具体输出时，很难辨别清楚可以用在“把”字句谓语部分的动词从而出现偏误。

二、致使结构意象图式在“把”字句中的应用

致使关系即某一事物作用于另一事物从而使后者的位置或状态发生改变。Lakoff &Johnson在Metaphors We Live By一书中将致使关系（causation）解释为一种经验的完型，而非不可分解的基本形式。致使关系在语义上的整体性和可拆解性，为意象图式的建立提供了可能。Talmy提出的力动态图示便完整展示了致使关系从产生到发展的认知过程；Langacker则用弹子球模式反映了致使关系双方相互作用和相互影响的情况。

基于Talmy和Langacker等人建立的致使结构模型，在汉语“把”字句的意象图式分析中，刘燕君从动力的角度分析，论证了被使者无论何种情况下都有空间位置的转移或状态的转变。当“把”字句表示句法宾语在物理空间上的位移时，意象图式作为域源的规律性表征，可以直接体现与空间有关的语义范畴；当“把”字句所表现的不是直接的空间位移，而是与之相关的其他范畴时，意象图式作为与源域存在隐喻关系的目标域表征，也可以精简呈现语言形式所承载的意义内涵。由此可见，虽然意象图式的适用范围局限于空间范畴或与其存在隐喻关系的语义范畴，但“把”字句可以完美贴合这一运用要求。由此，将意象图式的概念隐喻理论基础与“把”字句的认知隐喻语法特征相结合，能够起到很好的教学效果。

“项”分类下“把”字句致使结构意象图式

王占华主张教授“把”字句应根据“把”字句所含有的事件结构的项，区分“把”字句的类型，将其分为四项“把”字句、三项“把”字句和二项“把”字句三类，分别说明其使用动因。根据“项”对“把”字句进行的分类与汉语语序特征有关。人们认知事件过程及发展趋向的方式直接折射于汉语语序的排列，话题在先，信息按照从已知到未知的顺序排列。根据以上特征，笔者对“项”分类下的“把”字句致使结构意象图式进行描述。

一、四项“把”字句致使结构意象图式

四项“把”字句从左到右按照时间顺序和认知表述共包括四个事件结构。如下列各句：

4.ⅰ影把ⅱ一只手ⅲ搭在ⅳ慧的肩上。（《爱情的三部曲（雾雨电）》巴金）

5.ⅰ她把ⅱ信ⅲ扔在ⅳ地上。（《喧哗与骚动》福克纳）

6.把ⅱ情感ⅲ放在ⅳ理智中，才能得到事物的真相。（《我自己走过的路》冰心）

7.醒来时ⅰ我还把ⅱ梦境ⅲ当做ⅳ现实，一个人在床上微笑。（《随想录》巴金）

在语义内涵上，受事宾语ⅱ在施事主语ⅰ的作用下发生了空间位置或与其相关范畴的转移，施事主语对受事宾语具有很强的致使作用，能够表达这一语义结构的句子类型仅限于“把”字句。例4和例5表示受事宾语受施事主语的影响由一个地方位移至另一个地方；而例6中的两个致使结构互动的主体虽是抽象事物，但与具体事物一样表示空间的移动；例7则表现了人的情感和认识所主导的思维过程，看似与前面的例子不同，但实质上基于同样的认知结构，经历了类似的从抽象思维向具体语言形式转换的过程，即从物质范畴向心理范畴投射的隐喻过程。这一类句式谓语通常由“V做/作”“V成”等成分充当。

根据以上特征，建立四项“把”字句致使结构意象图式，如下图所示：

如图1所示，左侧单线箭头表示致使作用所施加影响的施事与受事关系，右侧方框箭头表示在动作行为意义的支配下空间或心理位移发生的方向，虚线和实线圆圈分别代表事件发生前和发生后句法宾语的位置。ⅱ受ⅰ的推动作用力影响，在空间位置上产生变化，受到动作ⅲ的支配，从而转移至ⅳ处。

二、三项“把”字句致使结构意象图式

三项“把”字句由三项事件结构构成，如下例各句：

8.看见你伸手敲门时，ⅰ我就赶紧把ⅱ门ⅲ打开。（《作家文摘（1993）》）

9.ⅰ她把ⅱ嘴ⅲ噘得老高。（《作家文摘（1993）》）

10.ⅰ一个人把ⅱ机会ⅲ错过了，说不定就错过了一生！（《桃花灿烂》方方）

例10“一个人把机会错过了”若改为SVO结构则为“一个人错过了机会”。什么时候用“把”字句、什么时候用简单的主谓句，关键在于信息传递的焦点。崔希亮将描述性语段VP看做句子的语义焦点，其功用在于说明在某一行动的作用下所发生的变化或将要发生的变化。若传信焦点在于“错过”，应将“把”字提宾，“错过”则成为言语行为所要传递的说话人认为听话人不知道的新信息，即“一个人”对“机会”实施了什么样的动作行为。

例8到10存在一个产生强作用力的施力体对受事对象产生影响，使其外在状态发生变化。这些受事对象都是无内在动力属性的人物或事物。而当受事对象是有生命属性且具备内在动力趋向的主体，该对象在主语的影响下同样会呈现出外在状态的变化，如以下各句：

11.ⅰ我怕出去早了会把ⅱ他ⅲ吓跑！（《四世同堂》老舍）

12.ⅰ许逊、方方……把ⅱ小孩ⅲ追得满山跑（《动物凶猛》王朔）

13.ⅰ我刚捉弄完她，把ⅱ她ⅲ气哭了。（《动物凶猛》王朔）

14.ⅰ我学着她的腔调说，把ⅱ她ⅲ逗得笑起来。（《中国北漂艺人生存实录》）

例11到14句法主语在致使方面所具有的含义与例9到11不同，句法主语虽然都是有意志的施事成分，但比起施事，严格来讲更应该称为使因。在句法主语导致的致使情境中，句法宾语获得一定的内在动力，从而使自己的外在状态和结果发生了变化。根据以上“把”字句类型特征，建立三项“把”字句致使结构意象图式如下：

左侧单线箭头表示句法主语ⅰ施加给句法宾语ⅱ的强作用力，右侧方框箭头表示两种外在状态之间的转变。由于语言符号所表述的仅仅是事件的最终结果和对象的最终状态，对象的起始状态及变化过程隐含在语境当中，因此，变化前和变化后分别用虚线圆圈和实线三角形表示。

三、二项“把”字句致使结构意象图式

二项“把”字句只包含两项事件结构内容。王占华将二项“把”字句与三项“把”字句看做转喻和原型的关系。例如“他把孩子病了”，“孩子病了”原本与“他”无关，但由于二者之间亲密的血缘关系，“他”对“孩子病了”这件事情产生了一种强烈的情感——父亲对孩子的愧疚之感。沈家煊强调，不少“把”字句的宾语具有话题性，话题是句法主语移情的对象。句法主语将自己认同于句法宾语所经受事件的参与者，通过三项“把”字句原型的类推，将二项“把”字句中的句法主语当做类似于施事者的成分，这一转喻的过程就体现了句法主语的立场、态度和感情。根据以上特征，建立二项“把”字句致使结构意象图式，如下图所示：

S表示句法主语，由于主语并非真正的施事，因此，主语情感上主观认同的对句法宾语产生的影响用虚线箭头来表示。在语义上，用圆圈代表的句法宾语O才是动作行为真正的发出者，而方框V则代表句法宾语所呈现出来的外在表现。

“把”字句的习得是一个复杂的过程，笔者建议教师在中级阶段教学中，通过四项“把”字句和三项“把”字句的意象图式认知方法，巩固学习者在初级阶段所习得的含有结果实现动词的“把”字句，以此为基础逐渐将教学延伸至非显著性的“把”字句，对于二项“把”字句则可在中高级阶段进行选择性教学。为方便教学实践应用，笔者将“项”分类下“把”字句致使结构意象图式总结归纳为以下简略图式：

在实际教学操作中，意象图式教学法虽能从较为新颖的角度解决“把”字句教学中的一些复杂问题，但应注意遵循辅助性原则和选择性原则，结合其他教学法与大量操练，帮助学习者掌握语法项目的认知逻辑，提高课堂效率。

（作者单位：辽宁大学）