基于核心素养培养的高中语文群文阅读教学策略

洪小丽

摘 要：群文阅读是近几年比较热门的阅读教学方式之一，是在单位时间内师生围绕一个或者多个议题选择一组文章，进行阅读和集体建构，最终达成共识的阅读教学方式。群文阅读教学改变了传统的单篇文本教学的不足，凸显了学生的主体地位，让学生成为课堂的主人，提高了课堂教学效率，促进学生核心素养的发展。基于此，本文以统编版高中语文必修上第七单元阅读教学为例，通过设计教学培养学生的核心素养。

关键词：群文阅读；高中语文；主题；情境；异同；角色

在高中语文教材编写的特点来看，仍然以大单元模块的方式进行设计编排，以核心素养培养为主要育人目标，但是新版高中语文教材中的单元模块与传统的单元模块不同，新版高中语文教材是以学习任务群为支点，编排在同一个大单元下的几篇文章不仅具有很多共同点，而且学习任务群的指向相同[1]。所以当教学同一个学习任务群下的多篇文章时，就不能采用单篇教学的方式，而是要从大单元视域下开展群文阅读教学，培养学生的核心素养，如统编高中语文必修上册第七单元中有《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛》《赤壁赋》《登泰山记》五篇文章。本文在对高中语文群文阅读教学现状分析的基础上从寻找议题、创设情境、紧扣异同、转变角色四个方面展开群文阅读教学设计，以此达到语言能力、思维能力、审美情趣和文化修养四方面核心素养的培养。

一、高中语文群文阅读教学现状分析

（一）议题表述指向性不明

议题是进行群文阅读的精髓，找到明确的议题就能为整个文章组合进行高效阅读。在高中语文教材编排上也是通过同一议题下所设计的单元文章。但是，很多教师在寻找议题时产生了误差，常常只看到了群文议题的表面，而忽视了对群文议题的深层次分析，限制了学生的思维发展，使得议题表述指向性不明确。因为议题表述的准确性是群文阅读的关键，如果表述不准确，缺乏指向性，那么群文阅读教学起到的效果较差。出现这一问题的原因主要是由于，传统的高中语文群文阅读教学教师常常把教学重点放在对文本内容以及思想情感解读上，用同一思想和内涵为议题进行群文串联，虽然可以起到人文教育的作用，但是缺少学生对群文表达技巧、写作方式、行文脉络的对比和分析，这样就直接弱化了语文学科的工具性属性，即使学生能清楚群文文本议题的思想内涵，当遇到类似的文本阅读情境时也较难用准确的语言恰当地表达自己的感受，这就失去了群文阅读教学的根本性目的。比如，统编版高中语文必修上册第七单元中的议题确定上，大部分教师在确定议题时常常围绕作者寄情于景的人文情怀，并以这一主题为主线进行阅读教学。其实这一单元的文章议题很丰富，如作者的写作背景、文章的题材特点、文章中对“树”的描述等，都可以成为这一单元群文阅读教学的议题，只要教师明确了具体的议题，就可以展开有效的阅读指导。

（二）群文组元科学性不够

群文是群文阅读教学的前提，科学选择群文组元是群文阅读教学的关键。群文组元的组成既包含群文中的文章相同点，同时也包括其不同点，在群文组元的异同博弈下，才能为群文阅读带来乐趣，才能让学生掌握阅读技巧、表达技巧。群文组元的多样化会让群文产生异同，当教师只发现群文中的相同点时，而无法找到不同点，那么群文阅读教学就失去了一半的价值。在传统的高中语文群文阅读教学中对群文组元的选择上，很多教师只从文本的一方面去入手选择，而忽视了群文组元的多元化特征，这就使得高中生在阅读时方向单向、内容单一，无法实现阅读视野的拓展和阅读能力的综合提升[2]。如，在教学统编版高中语文上册第七单元的文章时，五篇文章的相同点是写景抒情，很多教师都能根据这一群文组元主题进行阅读指导教学，但是却较少根据这几篇文章的不同点进行组元分析。其中这几篇文章的不同点是作者在写作时的心情、处境、写作手法等，所以群文组元科学性不够。

（三）阅读共识达成度不高

教师和学生是群文阅读教学开展过程中的两大主体，教师开展群文阅读教学时常常站在教师认知的角度，从高考考核层面进行阅读教学，常常会把教师的阅读意愿强加给学生，忽视了学生才是群文阅读中的主要主体，使得学生在参与群文阅读时处于被动阅读的地位，导致师生之间的阅读共识度不高，从而起到的群文阅读教学效果不佳。比如，在教学统编版高中语文上册第七单元的群文阅读教学时，很多教师在备课过程中将整个课堂时间安排得满满的，需要实现的教学目标很多个，却较少去从学生的学习任务入手去规划和设计课堂。当上课时，教师也是按部就班地去分析每一篇文本，如分段、总结思想、写作指导等，却很少留给学生进行自主阅读、自主探究、自我反思的机会，即使在课堂上很多学生对文本内容产生怀疑，也很少有机会在课堂上提出来，使得学生的问题沉积越来越多，从而失去了学习的兴趣。这样的教学过程，教师和学生共识度达成不高，教师没有从学生本位出发，只是一味地去快速完成教学任务，机械化、被动式的教学不利于学生核心素养的培养。

（四）阅读评价方式单一

评价是学生在阅读时与教师之间的思维互动，有效且多元的阅读评价，能让学生在阅读过程中受到教师的点拨和启发，能更深入地理解文本，掌握阅读技巧。但是，传统的高中语文群文阅读教学中，很多教师常常忙于上课，忙于完成教学任务，较少去设计评价，去根据学生的阅读情况进行评价，即使在课堂上会有简单的评价，但是常常是教师评价学生这一单向的评价方式，使得课堂缺少互动。比如，在教学统编版高中语文上册第七单元的群文阅读时，在明确了主题之后，教师就开始进行单篇或者多篇的阅读分析，很少关注学生是否有自己的看法、是否对阅读的议题有新的认识、是否找到了新的阅读技巧，这让教师和学生之间、学生和学生之间缺少了相互交流、探讨的机会，教师评价也就无从下手，无法发挥出评价的真正意义。

二、基于核心素养培养的高中语文群文阅读教学策略

（一）探寻群文议题——不断深入，激活思维

能组成群文展开阅读教学的文章，这几篇文章中肯定存在着内在联系，也就是说它们都具有相同的议题，而怎样去发现这一议题，并能通过对这一议题的分析实现群文阅读教学，培养学生的核心素养，这需要在教师的带领下，鼓励学生敢于去探寻群文议题。例如，在教学统编高中语文必修上册第七单元中这五篇文章时，我们常常会从自然情怀这一议题出发，因为这五篇文章都属于抒情类散文。在教学时，教师常常会引导学生对五篇文章的景色进行鉴赏，然后探寻五篇文章中所要抒发的感情，最后布置写景练习。这样设计教学，表面来看任务明确，设计紧密，其实按照这样的设计思路去组织群文教学，会使得整个单元的文章被肢解成多个方面，无法体现出文章的整体美感，限制了学生的思维。理论来看是在开展群文阅读教学，实则是在拼接阅读教学，这不符合群文阅读的本质和规律，不利于学生思维的拓展[3]。

当做群文阅读议题分析时，要用大单元思维，从多角度、多方面找到最适合学生理解的关键议题，遵循群文阅读议题的开放性和伸缩性特征。其实多篇文章的议题可以通过细化单元的人文主题得到，也可以通过探索群文的文本特征获得，还可以通过分析群文的写作手法来确定，无论是哪个方面都需要为学生提供广阔的思维空间，能让学生主动地探究、思考。比如，《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛》《赤壁赋》《登泰山记》这五篇文章，我们除了从自然情怀这一大方向去探寻主题之外，还可以通过这五篇文章的作者身上找寻共同点，通过群文阅读后我们发现，这五篇文章都是作者为了摆脱人生困境，而寄情于景，并实现精神的超脱，这就说明文章中所写到的景物并不是简单地与作者对立的客观之物，而是直观和客观相互作用下而形成的审美空间。用这一议题将单元内的五篇文章进行串联，不仅可以为教师的群文阅读教学提供深层次的议题支点，而且让学生在阅读这些文本时能更深入、集中，有利于锻炼学生的思维能力。

（二）创设学习情境——化群为一，提升审美情趣

语文新课标明确指出：“语文学习任务群以任务为导向，以核心素养为目标，以核心项目为载体，整合学习情境，学习内容、方法、资源，引导学生在运用语言的过程中提升审美情趣。”所以学习任务群与学习情境关系密切。因此，教师在组织群文阅读教学时，当确定了相关议题之后，教师就需要根据学习任务群去创设恰到好处的学习情境，将这一情境建构为群文统一情境，统领群文教学思路，化群为一，提升学生的审美情趣。比如，高中语文必修上册的第一单元以青春激昂为主题，指向文学阅读和写作的任务群；第二单元以劳动光荣为主题，指向阅读与交流的任务群。当教师在大单元视域下进行群文阅读教学时，既要关注单元的主题，还要综合考量学习任务，而设置恰到好处的情境却成为将主题与任务进行有机结合的有效方式。个人体验、社会生活、学科认知是语文学习情境的三种形式，这三种情境都是以学生真实的语言实践为基础，以完成特定的任务而建构[4]。创设学习情境，开展群文阅读教学，可以锻炼学生的审美感、体验感，促进学生更高效地完成学习任务。在某个单元下的群文阅读情境设置要具有统摄性特征，要能覆盖单元教学目标和内容，在设计情境任务时要遵循逻辑和梯度的原则，在潜移默化下让学生逐渐深入佳境，提升审美情境。

例如，在开展统编版高中语文必修上册这一单元的群文阅读教学时，笔者这样设计了学习情境：“某编辑部需要出版一本散文集，想将这一单元的五篇文章编入其中。”在这一学习情境下，笔者为学生设计了以下六个任务：我为文集代言、我为文集加序、我为文集配图、我为文集写评、我为文集上色、我为文集推广。这样设计学习任务，不仅让任务活动更贴近学生生活现实，而且可以紧密联系群文文本学习要求。在完成这一任务的过程中，学生的心情是愉快的、思维是敏捷的、情境是连续的，使得整个群文阅读教学动态化、生动化，更具针对性，实现了多角度核心素养的培养。这样多篇文本在同一个恰当的学习情境下变成了一个整体，看似学生在简单地完成学习任务，其实学生在合作一个完整的项目。当学生逐一完成这些任务之后并进行整理和归纳，就成为散文集的初稿。

同时，在创设学习情境时，教师也要做好任务评价，具体如何评价、评价标准怎样设定等，教师可以和学生进行协商确定，在这里需要将评价的重点放在学生完成任务的过程上，而不是只是简单地追求结果。因为群文阅读教学开展的目的不仅仅是让学生学会更多的语文知识，夯实语文基础，更重要的是帮助学生在相应的学习情境下能自主发现问题、分析问题和解决问题，养成终身学习的习惯，促进核心素养发展。

（三）紧扣文章异同——群中互补，锻炼语言表达

统编版高中语文必修上册第七单元中的几篇文章中是在同一人文主题下进行组合的，所以这一单元的文章共性特点会大于个性特征。当学生在完成群文阅读之后，会找到这几篇文章的共性规律如写作手法、文章主题、情感体现等进行感知和判断，再经过多次的审美对话和深入思考，使得学生的审美力和语言表达力逐渐提升，从而能为以后的写作奠定基础。所以，当我们在教学具有共同主题的多篇文章时，要紧扣群文的共性，强化群文之同，找准群文突破口，发掘群文阅读规律，通过迁移或者拓展帮助学生深入理解群文主题，完成群文阅读任务。《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛》《赤壁赋》《登泰山记》这五篇文章都是围绕自然情怀这一人文主题展开书写的，教师可以选取其中最具代表性的朱自清的《荷塘月色》为代表，并以景物鉴赏为重点，先分析作者在写景状物时的写作手法，然后帮助学生掌握常见的写景技巧，最后举一反三，用同样的方式引导学生去自主品读其他文章，进行群文阅读学习。找到群文之同，作为代表篇章进行讲解，在群文中进行同类迁移，触类旁通，让学习任务群下的群文阅读从1+1+……阅读，变成1向多方辐射的阅读模式，实现有目的、有规划的整体阅读。

如果说寻找群文之同是群文阅读有效教学的引线，那么群文之异则是体现语文文学无限张力的关键点，所以把握好群文之异也是群文阅读教学中的重点。因为在各个方面完全相同或者绝对不同的文章是没有比较阅读价值的，只有那些同中有异的文章才能形成群文，才具有比较阅读意义，从统编版高中语文中所选用的文本就可以发现，每个大单元下的文章都既具有相同点，同时也具有不同点，这正是大单元教学和群文阅读教学的关键。因此，在实践教学中需要教师根据文本特点，为学生找到群文中的比较点，确定群文阅读的目的，让学生在阅读过程中不断分析、整合、判断、甄别等，在自主探究的过程中不断深化对文章的理解，实现素养和能力的同步提升。在教学中我们发现，学生对多篇文章进行阅读的兴奋点常常是对这些群文之异的关注。比如，统编版高中语文上册第七单元中的这几篇文章，虽然都是作者通过对自然山水的描写来抒发感情，慰藉精神，但是他们的解脱之道却各不相同。我们用《荷塘月色》和《我与地坛》这两篇文章进行比较，《荷塘月色》是朱自清自我营造的一个审美空间，是朱自清内心深处的“桃花源”和休憩地，而《我与地坛》是史铁生克服多方困难而努力建构的精神空间，他把地坛当成自己朝夕相伴的朋友。朱自清在《荷塘月色》中实现了精神上的超脱，而史铁生在《我与地坛》是在精神上的超越，这是两篇的不同。除此之外，如果从大类分，《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛》《赤壁赋》《登泰山记》这五篇文章的体裁也不同，其中《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛》属于现代散文，《赤壁赋》《登泰山记》属于古文言文。在教学中就可以把这一单元下的五篇文章分成两组，《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛》为一组，带领学生进行阅读和分析，加强学生对现代散文的理解和认识；《赤壁赋》《登泰山记》为一组，让学生在深入阅读之后感受古人是如何写景抒情的，并指导学生熟记其中的个别句子，作为以后写同类文章的材料积累。

所以，群文阅读中要学会同中求异，找到群文中具有独特特点的部分，强化求异思维，让学生漫步于文学长河之中，用精神体验阅读带来的无限乐趣。

（四）变换教师角色——群中有主，塑造文化修养

教师是学生学习的领路人，在群文阅读教学中，教师既是参与者又是推动者。传统单篇文本阅读教学，教师只需要对这一篇文本进行备课即可，而群文阅读教学，是对教师的一大挑战。教师在群文阅读教学过程中要定位好自己的角色，切不可成为课堂的“独裁者”，更不能成为学生主动学习的“影响者”。群文阅读的目的是让学生能从读一篇到读一类，从学读到会读，实现从一到多、从浅入深的阅读。在这一过程中，教师不再是知识的权威，因为学生在通过阅读的过程中会产生对文本的多向理解，并随着阅读的不断深入，认知水平不断提升。比如，在阅读《荷塘月色》这篇文章时，很多学生对作者“心里颇不宁静”的原因感到疑惑，很多教师在帮助学生解读时会用自己的知识认知进行干预，如会说因为国事感伤或者由于人生困顿或者爱情失落等，在教师的干预下学生的思路会被限制住。我们何不变换角色，把理解权交给学生，让学生进行自主评论，组织一场热烈的课堂讨论活动，让学生发表自己的阅读感受，让课堂成为学生展示自我的舞台，激发学生的阅读热情，潜移默化地塑造学生的文化修养[5]。所以，在已完成学习探究任务的课堂上，教师要放下姿态，转变角色，将课堂的主动权交给学生，让学生成为课堂的主人，而教师只需要在其中充当关键处点拨、问题处引导的作用即可，这才是活起来的课堂。

同时，学习任务群下的群文阅读还需要教师做好选编者的角色，群文阅读的主题虽然需要紧扣大单元主题，但是在教学实践中，为了开拓学生的阅读视野，教师还需要带领学生一起突破单元主题的限制，为学生编排其他更有价值的阅读文本。统编版高中语文必修上册第七单元中的文章是对人文自然的生命慰藉，而中国文人们借情于景的写作手法已经深入他们的骨子里，并成为一种大家默认的文化传统，为了更好地验证这一事实，更加深入地辅助学生理解这一单元的文本内涵，教师可以为学生补充一些其他文人的文章来辅助阅读理解，如白居易的《庐山草堂记》、陶渊明的《归园田居》、王维的《山中与裴秀才迪书》等。在群文阅读教学中，除了为学生补充一些其他同类的文学作品之外，教师还可以为学生挑选一两篇文学评论供学生品读，提升学生的文学认知。所以，教师要把师生共读、师生共评、师生共写作为教学中的常态，做好学生在阅读之路上的陪读者。

结束语

总之，核心素养培养下的高中语文群文阅读教学，进一步巩固了群文阅读教学的重要性。但是，这并不意味着单篇阅读教学退出新课程舞台，单篇阅读教学仍然是高中语文阅读教学的重要形式，同时也是群文阅读教学的起点，只是不再按照传统的学一篇讲一篇的教学方式，而是采用学多篇讲一篇的高效阅读教学方式。这就需要当代高中语文教师具有统筹规划大单元群文的能力，能为学生提供更具价值的阅读体验。就像魏书生老师说：“语文教学中，学生掌握教材的原生价值，并不是学生阅读的最高目的。学生阅读行为的最高目的，是通过掌握教材的原生价值的过程中掌握教材的教学价值，即掌握如何传播信息的智慧，也就是言语智慧。”这在这一定程度上道出了语文教学中要注重实践训练，通过不断训练来培养学生的核心素养，提高学生对语文的综合运用

能力。

参考文献

[1]王冬梅.基于学习任务群的高中实用性群文阅读教学的实施：以人教版高中语文必修上第二单元为例[J].语文世界（中学生之窗），2023（12）：18-19.

[2]许永峰.同中求异，异中求同：群文阅读模式下的《念奴娇·赤壁怀古》教学[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2023（12）：65-66.

[3]刘春雷.基于核心素养理念的高中语文群文阅读文本构建研究[J].教学管理与教育研究，2023，8（19）：80-82.

[4]张丽娜.核心素养导向下高中语文群文阅读的教学策略分析[J].高考，2023（23）：39-41.

[5]周文法.巧用群文阅读，提升学生语文核心素养：从群文阅读角度探究高中语文教学培养学生核心素养的路径[J].作文，2023（24）：33-34.