新时代“校长—教研员”良性关系的影响因素及构建对策

王波　陈鲁峰

摘要 “双减”背景下，“校长—教研员”关系成为探究新时代学校教研高质量发展需关注的重要环节。通过分析构建“校长—教研员”良性关系的意义，并对影响“校长—教研员”良性关系构建的主要因素进行归因分析，提出了“校长—教研员”良性关系构建的关键策略，即校长要与教研员建立多维连接，校长要积极审慎回应教研员的“谏议”，校长要前瞻性搭建与教研员持久对话机制。

关键词 校长—教研员；校长领导力；校本教研

引用格式 王波，陈鲁峰.新时代“校长—教研员”良性关系的影响因素及构建对策[J].教学与管理，2024（10）：28-31.

萨乔万尼将校长的领导力分为五种：技术力、人际力、教育力、象征力和文化力[1] ，其中尤其重视校长人际力的建设。在新时代有关提升校长领导力的各项研究中，校长的人际力越来越得到高度关注，并被认为是校长领导力中不可或缺的关键非智力因素。目前有关建立“校长—教师”良性关系、“校长—学生”良性关系、“校长—家长”良性关系等研究较多，但探讨建立“校长—教研员”良性关系的较少。因此，本文就新时代“校长—教研员”良性关系的影响因素加以分析，并提出构建对策。

一、构建“校长—教研员”良性关系的意义

1.充分发挥校长和教研员的专业价值

构建“校长—教研员”良性关系，实现学校管理层面“一把手”与区域学科教研层面“一把手”的强强结合与深度良性互动，提升区域和学校教研管理的品位与层次，是落实新课改要求的必然走向，也是由二者在区域教育教学教研体系中所处的地位与发挥的作用所决定的。

“校长确实是一个专业引领者，具体体现在：学校文化与理念的设计者、践行者，学校治理结构与制度的设计者、践行者，课程与教学系统的设计者、践行者，教师发展与专业成长的设计者、引领者，家校合育系统的设计者、践行者……”[2] “双新”背景下教学改革方兴未艾，越来越多的校长更加关注自己在学校中作为课改和教学改革的专业引领者这一角色，更加关注如何与时俱进、如何更好解决国家课程转换落地过程中出现的问题、如何减少各层次课程转化时的“落差”、如何寻求到全面提升学生核心素养的最佳策略与措施等等。当前，单靠校长一己之力，甚至单靠一校之力，是无法完成上述任务与要求的，借助优势专业力量成为校长们的一种必然选择。

从功能定位看，教研员是教育行政部门推行课程改革的智囊成员、参谋成员、设计成员和宣传成员，在推进区域学校教育改革中发挥着重要引领作用。当前，新课改正处于爬坡过坎的关键时期，教研员必须全心全意地“为了学校发展、为了教师成长”而沉潜工作。一般说来，教研员作为一个区域学科课改教研工作的主导者，肩负着区域学科教研的管理、指导、引领及服务职责，向上能够对接学科发展的前沿与变革，向下能够了解把握区域学科教学、教研的发展态势及存在的问题，并能提出一些切实可行的解决方案及措施。这些均需通过开展一系列有价值有意义的教研活动来实现。事实上，“教研活动是开展课程教材改革的支撑点，是促进学科教育发展和教师专业发展的有效途径”[3] ，教研员只有依托区域、学校教研活动等载体，并借助相关行政力量和其他要素，方可做好“基于规范性”“基于系统性”“着力于品质提升”的新时代教研工作。

可见，从校长角度讲，校长要借势发展，要借力提升，要最大限度实现教育资源整合，力求避免碎片化和孤岛化现象，要提高学校课改水平与层次，路径之一就是要借助省市区县学科教研员的教研引领力，以实现对学校教育教学管理、课程改革、有效课堂构建、教师专业化发展、学生分类推进、学科竞赛等方面更为专业的引导与指导。

2.努力达成校长和教研员的同伴关系

“校长—教研员”良性关系构建包含两个主题，即感情连接和对话关系，其中感情连接的关键词是彼此信任与开诚布公，对话关系的关键词是客观负责和有效有益。彼此信任与开诚布公是构建“校长—教研员”良性关系的根基。一般而言，“信任是对他人不会投机取巧行事、讲究诚信并按照先前承诺做出真诚努力的期望。处于高信任情境下的人，不仅会在相互依赖中感到更轻松，更愿意交流思想、感受和主张，而且更愿意承担风险和尝试新的做法，产生合作行为，也更能够促进组织中的公民行为，即承担额外的工作而不期待得到承认或报酬。”[4] 故而校长与教研员之间首先要做到彼此信任与彼此真诚，敞开胸怀相处，推心置腹交流，坦荡无私相待，此之谓“惺惺相惜”。若缺了这一条，是无法建立起“校长—教研员”良性关系的。客观负责和有效有益，是构建“校长—教研员”良性关系的核心。校长、教研员聚焦研讨某一教育事件或现象时，都要坚守全面真相底线，尽量排除“竞争性真相”倾向，此之谓客观负责；校长、教研员还要本着对学校管理有效原则、对学科教研有益原则展开深度探讨，善于做好“基于证据和经验相结合”的信息交换，从概念研讨走向运作解析，从要素罗列走向模型架构，彼此搭桥引路，彼此提供问题解决的“支架”与“工具”。如此方能达到校长、教研员相依同行、伴随跟进的理想关系境地。

3.不断促进学校教师专业高质量发展

构建“校长—教研员”良性关系，首要目的是指向学校教师高质量专业化发展。校长和教研员都是影响教师专业化发展的极其重要因素。一般而言，校长更多是从行政管理、教学态度、学科通识、课堂操作一般流程、师生关系等方面对教师专业化发展予以影响的，总体上属于学科外引领；而教研员则能从教学方式方法、教学内容选择、学科教学评价、师生学科情境下深层互动交流等方面指导教师，总体上属于学科内引领。校长学科外引领虽直接有效，但往往缺乏学科内引领的深度与精度；而教研员学科内引领虽专业内行，但往往缺少学科外引领的持久性与激励性。可见，构建“校长—教研员”良性关系，就能把学科外引领与学科内引领优势整合起来，将彼此劣势抵消，加速教师专业化发展进程与速度。另外，在校长—教师、教研员—教师多维互动过程中，校长、教研员、教师之间的教育思想、教研眼光、学识积累、管理策略等也会彼此融合与优化，这在一定程度上也会有效促进“校长—教研员”良性关系的深化。

二、影响“校长—教研员”良性关系构建的主要因素

1.校长的阅历认知和教研素养

萨乔万尼认为，校长的专业权威源于出色的技艺、有价值的个人经验和独特的专长[5] 。国内研究也认为，校长专业能力包括教育专长、管理知识与实践经验、教育研究能力等三个方面。通过和校长、教研员交流，并调研现实状况发现，校长的职业阅历和教研素养将可能显著影响和教研员的互动模式。比如，在担任校长之前已经有过教研员经历，或担任过教研部门领导职务的，在担任校长后就很容易和教研员建立起良好互动关系。在担任一线教师时，经过教研员耳提面命的引领和指导，在赛课或其他教研活动中脱颖而出，成为校长后也很注重发展和教研员的互动关系。做教师时教研水平高，科研素养深厚，经常主持参与相关教研科研课题或项目，经常邀请教研员参与其中，成为校长后也能和教研员建立良好关系。任职前对教研员工作了解甚少，担任校长后经过多轮次职后培训，逐步认识到教研员在学校和教师发展中的重要作用，这样的校长也能逐步建立起和教研员的良好关系。

2.教研员的校本教研能力

教研员的校本教研能力也是影响“校长—教研员”关系的重要因素。教研员要改变自己到校指导引领是一项由学校外部力量推动的工作的认识，要把自己“内化”为该校中的一员，以主人翁的姿态参与到“基于学校”“在学校中”和“为了学校”的校本教研之中。另外，“打铁还得自身硬”，教研员自身的教研指导能力是至关重要的。有的教研员教研素养和能力不是不高，只是更多侧重理论建构和学术阐释，和校长更多交流的是较为抽象的教育教学理论概念、术语等，往往缺少接地气的教研指导与引领。对于这样的教研员，校长往往敬而远之，难以建立良性互动关系。有的教研员校本教研能力偏弱，到校上个下水课都上不好，做个学科报告也浅尝辄止，偏重于行政管理方面，带有行政官员的味道，更多的是和校长、教师摆谱摆架子，久而久之，校长也会避而不见的。校长最喜欢结交的是“顶天立地有本事”的教研员，所谓“顶天”，就是教研员要透彻知晓上位的教育政策和相关教育教学理论；所谓“立地”，就是教研员的教研指导引领要接地气、实实在在、管用好用；所谓“有本事”，就是教研员教学教研的十八般武器样样在行，说上下水课就上下水课，说做学科报告就做学科报告，说评个课就评个课等等。当然，对校长而言，尤其喜欢那些能够以学校为教研基地，像“大鱼引领着众多中等鱼儿（学科教师）游泳”那样从事教研引导工作的教研员，因为这样的教研员不仅“身入”学校，更是“心到”学校。

3.教研的环境氛围

所在的区域教研氛围及教研环境也是影响“校长—教研员”关系的重要外部因素。什么是好的区域教研氛围及教研环境呢？当该区域教研淡化了行政管理的色彩，增强了专业引领的味道；当该区域教研管理消减了零敲碎打的无计划性，增加了系统设计的导向；当该区域教研指导从单纯“基于经验”走向“基于经验”与“基于证据”相结合……往往就是好的区域教研氛围及教研环境的表征。一般而言，该区域教研氛围浓厚，教研环境好，学校和各层面教研部门互动频繁，校长和教研员就能形成良性的互动关系；相反，则难以形成。因此，强化区域教研氛围建设，积极创设生动活泼、参与度高的教研环境，进一步激发学校校本教研需求和动能，深化教研部门田野教研创新力度，可为构建“校长—教研员”良性关系打下坚实根基。比如，在学校和教研部门关系较密切的区域，校长与教研员之间更能了解对方的管理需求和教研要求，从而能够促其建立紧密型“校长—教研员”关系。另外，教研员和学校中其他重要群体的关系也会影响校长和教研员之间的关系。当教研员和学校相关学科教研组长、备课组长、骨干教师之间关系较紧密时，也会带动校长与教研员之间良性关系的建构。

三、构建“校长—教研员”良性关系的关键策略

1.校长要与教研员建立多维连接

所谓建立多维连接，就是建立多方面的沟通。构建“校长—教研员”良性关系的最大障碍是校长和教研员接触少、关联少。校长往往行政事务缠身，很少参加省市区县级别学科教研活动，和教研员接触联系少。有的教研员反映，即使到校教学视导，有时也难得见校长一面。

要想构建“校长—教研员”良性关系，首先需要校长积极主动以多种方式参与到各级教研员组织的各项教研活动中去。如主动陪同教研员进课堂听课就是一项增进“校长—教研员”关系的有效活动。听评课时校长须将自己定位为和教师一样的课堂观察者而非监督者，并针对听课情况与教研员、教师展开互动研讨，这样不仅能深度了解教研员对教师、学科教学的评价与建议，还能让教研员感受到校长对学科教学教研的重视与关注。如此才能够有效缩减校长与教研员之间的距离感，为构建“校长—教研员”良性关系做好铺垫。其次需要校长诚心诚意对待教研员在学校开展的系列教研工作。如教学视导中，有的校长喜欢在视导开始阶段大谈特谈学校取得的成绩，但到了视导结束阶段轮到教研员反馈学校存在的问题与不足时，就让分管教学的教务负责同志去听。这样的校长就会给教研员留下不好印象，难以建立起“校长—教研员”良性关系。最后，俗话说“隔行如隔山”，校长学术背景和其他学科教研员差距较大。新课改、新教材及新高考给学科教学与备考带来新挑战，校长要想跟上众多学科学术最新发展是有些难度的。如果校长不能有效处理好与教研员学术背景上的这种不平衡与不对等，就可能对“校长—教研员”良性关系的构建产生阻碍。如有的校长不注重对新课改、新课标、新理念的学习，对于什么是学科核心素养，如何促进学科核心素养在课堂中落地开花结果，如何创新形式有效实施对学科核心素养的评价等等，了无所知抑或所知甚少，就很难与教研员进行深度对话。正如苏霍姆林斯基所说：“如果你担任了校长职务，便以为凭着某种特殊的行政领导才能就可取得成功，那你还是打消当一名好校长的念头吧。”[6] 如果校长缺乏专业理想和专业精神，没有钻研精神，是很难成为一名好校长的，也很难参与构建“校长—教研员”良性关系。

2.校长要积极审慎回应教研员的“谏议”

在“校长—教研员”良性关系互动中，积极审慎回应教研员的“谏议”，可以有效调整优化学校管理举措，这其实是校长摒弃简单经验决策，进行科学决策的一个过程。“经验决策是依靠领导者个人的经历和体验进行的决策，科学决策是指按照决策的科学理论和健全的科学程序，运用现代科学的决策方法进行决策的活动。”[7] 在日常“校长—教研员”互动中，教研员往往依据听评课、对师生的调研及学校学科教学发展状况，对校长提出一些关于管理、教学及教研等方面的“谏议”。一般情况下，校长也会当面表示这些“谏议”很是宝贵，只要能立改力行的，就马上改正；需要创造条件加以改正的，就创造条件加以完善。但事实上也有校长往往对此不够重视，将这些“谏议”当成耳旁风。比如有语文教研员调研了某高中学校高一高二年级使用平板学习的学生的书写情况，向校长提出了基础年级强化书写训练的建议。校长虽口头上答应，但私底下竟对语文老师说：“现在都到了信息化时代了，书写不再重要了，将被信息化输入代替，练字恐怕是要浪费学生宝贵学习时间的。”校长这段极不专业的话语在学校语文教师群体中传为笑话。可见，不尊重教研员对学校学科教研状况基本研判，缺少对教研员真实教研证据的一种理性认可，拒绝他人的专业意见而一味盲从自己的所谓“经验决策”，就会搞僵校长与教研员之间的关系。

沃伦·贝尼斯和伯特·南尼斯提出：管理者是做事正确的人，而领导者是做正确事情的人[8] 。校长作为学校“做正确事情”的领导者，是不是可以一味听从教研员的“谏议”呢？受到种种条件限制，有时教研员的“谏议”也会呈现“水土不服”状况，在学校教研管理中也不一定行得通。这时就需要校长加强和教研员的密切联系和充分沟通，帮助教研员充分了解学校办学文化和传统，引导教研员将相关“谏议”放到学校教育教学改革整体上去考量“行与否”。比如，有的教研员通过调研发现某校高中无人值守晚自习，学生较多时间用来复习、预习理科科目内容，而文科科目复习、预习完成度偏低时，就建议校长将晚自习时间划分到具体学科。校长经过和教研员、学校管理层、班主任、教师、家长多次沟通交流，经过一系列论证，最终通过调整文理科课后作业量的办法来解决，从而确保了晚自习学生学习的自主权。这个校长的做法就是科学决策的过程，这种民主化、程序化、科学化的决策确保了校长“做正确事情”。

3.校长要前瞻性搭建与教研员持久对话机制

仅仅靠教研部门有限次数的到校视导，或短时间彼此交流沟通，是很难建立起“校长—教研员”良性关系的。因此，校长要超前谋划、系统规划，引导学校设计推动有关学科发展的定期进阶式专题活动，形成校本教研破解问题清单和解决时间表，前置性推送给相关教研员，邀请其参与并担负一定指导引领任务，同时为其提供较好学术教研条件，这样才能更好发挥教研员在前瞻性学科探讨中的首席作用。比如，有的校长以学期为阶段组织新课标的达标课—研讨课—示范课等系列有效课堂构建活动，邀请教研员定期到校听评课并予以指导引领，和授课老师一并研讨解决有效课堂构建中存在的问题，并指导编制完善相关课型评价量表。整个有效课堂构建运行下来，教研员不仅倾囊而出其教研引导成果和建议，还和校长、骨干教师等形成了持久的良性互动关系。

对于教研员来说，出于深度创新教研的需要，也往往需要一些学校成为教研员的学科教研基地。只要是学校条件具备，校长就应该积极争取自己的学校成为教研员的教研基地。这样的教研基地，往往承担一些高端学科课程创新层面的教研活动。比如，某高中学校有幸被省语文教研员遴选为新教材试教试学教研基地校，该校选择了部分班级进行新教材、老教材对比教学，其间新教材主编及各方专家多次齐聚该校，召开学术研讨会，举办新教材课堂展示活动等等，后来该校也一举成为省高中语文新教材教学改革名校。借此，校长也和省市教研员、各路专家建立了良性互动关系，带动学校进入了新课改新课标实施的快行道。

陶行知先生说：“校长是一个学校的灵魂。”在新时代，校长在构建“校长—教研员”良性关系中，要开阔教育教学视野，要积极引入教研员专业力量，要降低学校教研管理工作重心，用好教研“四两拨千斤”机制，努力开创学校高质量发展新路径、新赛道。

参考文献

[1][5] 萨乔万尼.校长学：一种反思性实践观[M].张虹，译.上海：上海教育出版社，2004：119，101.

[2] 高峰.校长角色之问：首席服务官还是专业引领者[N].北京：中国教师报，2016-04-02（003）.

[3] 陆伯鸿，等.走向深度的上海教研[M].上海：上海教育出版社，2022：6.

[4] 蒲蕊.义务教育新课标视域下的学校课程领导策略[J].中小学管理，2022（10）：55-58.

[6] 苏霍姆林斯基.和青年校长的谈话[M].赵玮，译.北京：教育科学出版社，2009：5.

[7] 王乐夫.领导学：理论、实践与方法[Ｍ].2版.广州：中山大学出版社，2002：99.

[8] 沃伦·贝尼斯，伯特·南尼斯.教育组织行为[M].窦卫霖，温建平，王越，译.上海：华东师范大学出版社，2001：23.

【责任编辑    郭振玲】