基于核心素养的高中历史教学背景分析

马晓丽

《普通高中历史课程标准（2017 年版 2020 年修订）》（以下称“课程标准”）提出，普通高中历史课程，是在义务教育历史课程的基础上，进一步运用历史唯物主义观点，以社会形态从低级到高级发展为主线，展现历史演进的基本过程以及人类在历史上创造的文明成果，揭示人类历史发展的基本规律和整体趋势，促进学生全面发展的一门基础课程。历史学科核心素养应成为选择课程内容、设计课程结构、贯彻教学评价等环节的重中之重。教学设计的前提是科学、合理的教学背景分析，高中历史教学背景分析，更应该建立在对核心素养全面解读和引领的基础上，更好地服务于教学活动的开展。笔者结合自身的教学实践，从以下方面分析基于核心素养的高中历史教学背景分析。

一、明确核心素养的内涵，全面分析教材内容

教学背景分析的重要依据是“一核两程”，“一核”即学科核心素养，“两程”即课程目标、课程内容。学科核心素养是基础，课程目标是学科核心素养的具体呈现程度，课程内容则是达成核心素养的载体。

核心素养作为学科育人价值的重中之重，包括：唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀，是学生的必备知识、必备品格、关键能力和正确价值观的集中体现。课程目标是学生通过历史课程的学习，掌握必备的历史知识，能够形成核心素养的具体目标。课程目标强调学生在核心素养各个方面的达成方法和程度，可以运用“了解”“知道”“理解”“运用”“认识”“论述”“解释”“评判”等行为动词进行表述，这些表述将是结合学情设计教学过程的重要尺度。课程内容分为两大部分，分别是必修课程和选择性必修课程，分别包括：内容要求、教学提示、学业要求三方面。其中，内容要求是概述本册书的核心主旨和单元核心知识，即教材中单元主要内容，也就是课程目标落实在具体的单元教学中要达到的具体目标；教学提示从教学方法的选择、教学设计的注意事项等方面进行概述；学业要求指通过本模块的学习，学生能够在核心素养方面达到的相应水平。这些内容，不仅有助于理解教材，更有助于组织教学。

教育部组织编写的普通高中历史教科书（以下统称“统编教材”）是最重要的课程资源，也是落实新课程改革理念，践行课程标准的重要体现。教师要树立“用教材教”的观点，教材不仅是历史知识的文本叙述，还具有资料研读、问题探究等方面的引导作用。结合课程内容理解统编教材的单元导言，梳理单元知识结构框架，描述知识的纵向与横向联系，梳理出主要教学内容，挖掘本单元知识在学生学科核心素养形成过程中的教育价值或所蕴含的核心素养。以核心素养作为统领，借助课程目标和课程内容全面分析理解教材单元、教材章节，就能更精准地领会主旨，从而更加有效地进行教学设计，发挥教育的实效性功能。

例如：课程标准对秦汉大一统国家的建立和巩固有以下要求：通过了解秦朝的统一业绩和汉朝削藩、开疆拓土、尊崇儒术等举措，认识统一多民族封建国家的建立及巩固在中国历史上的意义；通过了解秦汉时期的社会矛盾和农民起义，认识秦朝崩溃和两汉衰亡的原因。由此发现，在这部分内容中，大一统国家的建立与巩固是重点。如何理解“大一统国家”这个概念，要结合早期国家的发展、演变过程：中华文明从“满天星斗”的起源再到夏、商、西周时期“月明星稀”的松散方国和相对紧密的贵族分封，再到秦朝“皓月当空”的大一统中央集权。文明发展、国家组织形式的演进，非常明显地体现了唯物史观中经济基础与上层建筑之间的相互作用关系。历史的因果关系又是错综复杂的，历史也是多种因素共同影响的。秦朝短暂灭亡导致其很多措施被否定和怀疑，西汉初期的郡国并行制、无为而治等都被认为是对“大一统”拨乱反正，但这并不是小农经济需要的常态化政治表现，直至汉武帝一系列加强中央集权的措施，才更好地体现了大一统的优势，即加强对社会的紧密控制的同时，又使统治充满弹性，这条线索是隐含的，却又十分值得挖掘。秦朝和汉朝灭亡的原因也是课程目标和课程内容体现出的难点所在，因为其展现了中国古代大一统国家覆亡的主要模式，秦主要灭亡于暴政而激化的阶级矛盾，而两汉则展示出了多样的矛盾冲突，如地方权力坐大对中央集权的威胁，君权抑制相权而产生的外戚干政、宦官专权以及官僚集团内部的纷争等。秦汉两代虽都亡于内部的社会矛盾，但具体覆亡方式有所不同，基本涵盖了后世封建王朝覆亡的所有途径。因此，对于秦汉后其他王朝覆亡的原因，课程标准没有再进行要求，由此看出，这条线索应该着重设计，可以体现出时空观念素养的同时，更能在秦汉大一统国家衰亡原因与以往不同的分析中发现封建社会内部存在的矛盾，找到封建王朝灭亡的共性规律，这就是历史解释素养的体现。

二、明确核心素养的起点，实证分析学生情况

核心素养必须源于学生，学生起点不同，已备素养水平也不一，因此一定要分析学情，从而确定核心素养的起点，才能以最近发展区理论来设计下一步核心素养达成目标。

笔者把这些学情分析，概括为生理性学情、认知性学情两种。生理性学情，也就是高中学生这个阶段的总体特征，高中生处于青少年阶段，抽象和辩证逻辑思维获得了一定的发展，自我意识发展、价值观处于逐渐确立的过程之中，有探究和思辨的意识。认知性学情包括：学生学习态度分析，学习预备能力、已有技能分析，学生的预期层次、水平分析等。可以做课前调查，对于学生已经学习的知识，要达到的目标等进行调研和分析。如要分析史料，学生基本的阅读理解能力比较差，那么就要教师带着分析。如果这方面的能力比较好，就可以学生自主分析。学生的整体表达能力、主动参与意识是强还是弱，整个班级学习氛围是活跃还是沉闷等方面，这些都要在确定教学目标及进行教学设计时有所考虑。

如在学生预备学习能力和学习需求的分析上，《中外历史纲要（下）》第12课《资本主义世界殖民体系的形成》用到了学情调研表格（见表1）。

通过分析学生的学习起点，结合课程标准，划定核心素养水平层级。通过预测法、谈话法、预习提问法等也可以进行相应的学情实证。这种方法要减少封闭性沟通，不要让学生用“是”或“否”来回答，应该以开放式问答为主。

三、明确核心素养的载体，整合确定教学内容

在解读课程标准、分析学情之后，教师要进一步整合确定教学内容。《中外历史纲要》每一课内容都比较多，时间跨度长，课时安排比较紧凑，因此通过整合来确定教学内容是非常必要的。整合，并不是只指打乱顺序，而是指把教学内容转化成学习内容的过程，提纲挈领，把握最关键的内容，让其他内容都服务于这个关键内容，以此来组织教学。

例如：选择性必修1活动课《中国历史上的大一统国家治理》通过对活动主题的分析、探讨，确定活动主题：深入领会“大一统”政治观、国家观、民族观的思想真谛，归纳在变化中的“大一统”观念导向下，国家形态和社会治理模式的动态发展。学生在相互合作和教师指导下，分组展示汇报小组成果，发挥了学生的主体作用，综合素养在历史主题活动学习情境中得到了培养。《抗日战争和解放战争》这一单元，教师可以抓住核心要点——中共影响力扩大，从这个核心内容串联起整个单元。

客观全面的教学背景分析是教学设计的起点。通过教学背景分析，教师可以更加精准地确定教学重点、难点和教学目标，落实核心素养能力要点，支持学生在历史课程学习中的个性化需求，增加学生在历史课程学习过程中的获得感，增强教学实效性。

（焦  佳）