对分课堂教学模式在教师教育课程应用中的挑战与策略

基金项目：

2022-2023年度河北省高等教育教学改革研究与实践项目“基于师范专业认证的课程考评模型构建”（课题编号：2022GJJG118）.

作者简介：

于川，女，河北石家庄人，管理学博士，河北师范大学教育学院副教授、硕士生导师，主要从事学校管理、教师教育研究.

摘  要：师范生培养是本科教育中的重要组成部分，教师教育课程是师范生培养的核心环节。面对传统教师教育课程教学方式的不足，对分课堂教学模式在课程特点、内容、考核、外延几个方面都较好契合了新时代教师教育课程的要求。但在应用对分课堂的实践中也会面临：讨论部分过多可能湮没知识系统性、讨论形式单一可能使学生产生倦怠、小组合作低效可能降低学习质量、吸收内化环节可能加重学生负担等挑战。建议在使用对分课堂过程中通过更新拓展相应环节帮助教学持续改进。

关键词：对分课堂；教师教育课程；教学模式

中图分类号：G659

文献标识码：A  文章编号：2095-5995（2024）05-0078-05

一、引言

本科教育教学中，教师教育被誉为教育事业的工作母机，是提升教育质量的动力源泉。近年来，党中央、国务院对师范生的培养也日益重视，从“卓越教师培养计划”到“普通高等学校师范类专业认证”，再到《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》

［1］和《师范生教师职业能力标准（试行）》［2］的颁布，国家从师范专业、师范生培养、师范生能力评价等不同维度保障教师教育质量。而教师教育课程是师范生培养的核心环节。长期以来，教师教育课程强化学科知识的系统性和学术性，而忽略了教师的职业性、专业性。传统的师范教育只注重“教什么”的学科专业知识问题，对“怎么教”职业专业化的问题没有给予足够的关注。［3］这与传统的认知理念有关，同时也与教师教育课程所传递的内隐性知识难以“讲授”有关。如何突破传统教学与课堂的桎梏，值得思考。

对分课堂是2014年复旦大学张学新教授基于心理学原理和我国高校教学情境构建的新型教学模式，它将一半课堂时间分配给教师讲授，另一半课堂时间分配给学生进行讨论，把教学环节分为讲授、内化和讨论3个过程，通过师生在教学过程中分享权力、共担责任，促进学生的主动学习，以“对分”方式来克服传统讲授中学生被动接受的困难，并解决单纯讨论式翻转课堂较难把握、效能不高的问题。［4］因此，尝试将“对分课堂”教学模式应用于教师教育课程中，对提升课程建设质量或有重要价值。

二、对分课堂教学模式在教师教育课程中的适用性

对分课堂秉承“教为主导，学为主体”的教学观，针对高校传统课堂教学进行符合中国文化情境的变革。保留了传统教学模式中讲授的优势［5］，强调学习的自主建构性和情境的互动性，将讲、学、思相结合［6］。此教学模式可以灵活适用于大部分大学课程，尤其对教师教育类课程的教学具有独特的适用性。

（一）教师教育课程特点要求发挥学生主体性

教师教育课程的授课对象是将成为教师的师范生，教师教育者的授课方式会潜移默化的影响师范生将来站在讲台上的授课方式，因此，教学方法和手段的改革是教师教育课程改革的核心环节［7］，是基础教育课程改革精神能否落到实处的关键一环。“以学生学习、学生发展为中心”是近年来基础教育和高等教育提升人才培养质量所秉承的基本理念，因此在教师教育课程中，更要仅仅抓住这一方向，让师范生在教师教育课堂中体验到以学生发展为中心的氛围。而对分课堂较好地契合了中国文化场域下这一教学理念的更新，强调教学要以“学生成长”为中心，改变传统大学课堂中以教师讲授为主的教学模式，在教学过程中体现教师和学生的双主体作用，既强调教师对于教学的主控权和引领性，又关注学生在学习过程中主观能动性的发挥，扩展学生自由学习、参与学习的空间，增强其学习的体验感和获得感。［4］

（二）教师教育课程内容关注内隐性知识掌握

在教师教育课程标准中将课程目标领域分为了教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验三部分，就可见其课程内容的独特性。教师教育课程内容与知识性、体系性教强的学科性知识有所差别，它更突出信念培养、能力提升和实践取向。而对于教师信念、教师气质、教师教学能力的培养，如果仍采取教师讲授为主导的传统教学方式进行灌输，大概率会造成理论和实践两层皮。这是由教师教育课程内容的知识内隐性造成的。内隐性知识又译为默会知识，是指未能用言语表达的知识［6］。内隐性知识是个体在特定的实践活动中形成的体验与能力，必须通过主体自己的行为实现，并指导个体行动。［8］对分课堂的教学过程使学生深度参与学习，对知识亲身探索和领会，并根据自己的经验重新建构，形成新的认知技能，从而实现知识和认知的迁移，［9］能够有效促进学生内隐性知识的获得。对分课堂将教学观从知识学习跃迁至能力培养，突出了“学以致用”，将知识与能力、过程与方法、情感态度和价值统合于解决真实问题的大概念下的能力目标，［4］将“一半”的课堂用于学生的吸收、反思、体验、讨论，这恰当地解决了教师教育课程内容内隐性较强，难以“言传”的问题，对于提升师范生情感质量、实现立德树人［10］、培养问题解决能力［8］具有重要实践价值。

（三）教师教育课程考核适合过程性多维评价

正是由于教师教育课程内容的内隐性，通过传统的纸笔测验方式进行终结性考核评价就难以反映学生的真实学习质量了。一次考试难免具有偶然性，同时如果试题效度难以保证，其信度也就难以得到认可。［11］传统考试最大的弊端就是给了“临时抱佛脚”的可能性，在期末集中精力记忆重点或题库，即可通过甚至高分通过考试，但在教师教育课程中，即使通过考试，又怎能说明学生就具备了教育信念或教学能力呢？师范生教育信念的转变和教学能力的提升更体现在实践的过程中，体现在反思和内化的主体交互中。对分课堂提倡过程性评价，设置合理的讨论小组，关注小组讨论发言的频率和质量，通过任务布置和分工细化调动组内每一个成员的积极性；每次内化吸收的作业都需要教师的评分和反馈，使得学生在每个阶段都可以了解自己的学习质量，以确定未来的投入。［4］教师通过讨论活动和作业内容的多次交互，对学生的水平也有客观、稳定、公正的评估。可见，对分课堂的过程性多维评价弥合了保证教师教育课程考核效度的应然诉求。

（四）教师教育课程外延契合高阶性分层教学

教师教育课程的外延是较为广阔的，或非一本教材、一学期的课程所能囊括，它更需要教会学生理解教育、理解教师、学会思考与发展，即学会教学的同时学会学习，这种能力和思维方面的高阶性具有极强的延展性张力。但在提升课程高阶性和挑战度的同时，需要兼顾学生的最近发展区，使每一名师范生在其可及的范围内最大限度挖掘出自己的潜力。对分课堂对个性化学习的尊重较好的关照了教师教育课程的这一特点。对分课堂强调学生根据自己的能力、速度、方法自主安排学习，形成深入思考的学习笔记反馈，将学习成果外化为高质量的作业，用于参加下一次课的讨论。对分课堂在作业和讨论环节以个体或小组为单位进行学习，能够更好地针对学生的不同水平开展教学活动［4］，从而通过分层教学展现课程高阶性和挑战度，促进学生对知识的深层学习，获得思维能力的渐进提升，［12］最大限度拓展学生的可行能力。

三、对分课堂教学模式应用于教师教育课程面临的挑战

对分课堂教学模式挑战了传统教师教授为主导的教学形态，同时和强调“学生为中心”的“翻转课堂”“探究学习”等新兴教学方式有所差异，这也使得其在由理论转化为实践的过程中会遭遇诸多现实挑战。

（一）讨论部分过多可能湮没知识系统性

对分课堂将一半的时间用作学生讨论，赋予了学生充分的学习自主权，在讨论的过程中生成和建构新的知识，培养学生的合作、反思等能力。但是仅仅终止于讨论或全班的交流分享，可能造成知识的碎片化。虽然分享了多元的观点、丰富了学生的认知、拓展了知识技能的边界，但如果被能力的操作性误导，过分强调课堂活起来、学生动起来，学习可能会停留在相对杂乱的信息或兴奋于讨论活动本身，忽略思维能力的培养，湮没认知结构的立体化、系统性生成。教师教育课程体系中仍需要对知识、认知系统性的把握，以便于师范生记忆、掌握和迁移。因此，探索如何兼顾对各类知识的系统性梳理、框架性建构和讨论赋予学生自由延展的学习空间，是对分课堂实践过程中需要关注的议题。

（二）讨论形式单一可能使学生产生倦怠

如果说传统的单一讲授方式可能使学生产生疲劳感，对分课堂中“持续循环的讨论模式是否也会使学生产生倦怠感”值得思考。教师教育的课程内容较为多元，有理论知识类内容、思想信念类内容、技能训练类内容、自我发展类内容等等，不同的内容可能适合多样的体验互动方式，“讨论形式”无法完美支撑所有的课程内容，也可能由于形式单一、缺少新鲜感引发学生的倦怠甚至厌烦，即使学生具有较强的自主发挥空间，也对于某些内容和主题无法提起兴趣，使得对分课堂的教学形式存在潜在风险。

（三）小组合作低效可能降低学习质量

对分课堂在学生讨论部分多以小组形式出现，此来可以使每一名成员在小组中都得到关注，且便于部分学生克服羞怯的心理障碍。但是小组合作的效果受小组规模、小组成员个性特点、小组成员熟悉程度、小组分工、讨论时长等多重因素影响［13］，其中某一环节出现问题都可能会降低学生的学习质量，影响学生学习获得感，甚至适得其反。在小组合作学习的过程中，很容易出现教师和学生相分离、学生和学生相割裂的情况。教师仅仅布置任务，而不详解任务、跟踪效果，全权放手给学生，未发挥控制职能；小组内仅仅简单分工，或缺少讨论分享和互动交流，仅是将小组成员的观点简单罗列汇总，没有任何深加工，难以展现小组合作的增效。是故，基于对影响因素的分析聚力小组合作效能提升是使用对分课堂模式需要思考的问题。

（四）吸收内化环节可能加重学生负担

一般大学课堂中采用隔堂对分的形式较多，在两次课程之间给予学生一星期内化吸收的时间，而内化吸收的成果需要以作业形式呈现。对分课堂模式不希望增加学生负担，但每周课程结束后的阅读、思考、作业任务却并不轻松。当然，这同我国的高等教育制度体系不无关系，此外，师范生除学习学科专业知识外，还需掌握教师教育课程内容，学业负担更重。要求师范生适应1：3的课上、课下投入时间比，似乎在主客观上均有困难。在学生学习负担和自主内化吸收之间寻找平衡，是对分课堂实践中的又一挑战。

四、对分课堂教学模式应用于教师教育课程的策略分析

针对以上挑战和困境，可以不囿于对分课堂的原有形态，可根据师范生的学龄特点和教师教育课程的内容特点进行教学模式的合理化调整，提出如下实践策略：

（一）突出“教师总结梳理环节”以体现知识的系统性

一节课的结束不应简单终止于“全班讨论交流”环节。发散性的课堂安排利于学生拓展思路、激发其能动性，但是会湮没知识的系统性，造成学生无法自主串联起各个观点而难以内化建构自己的知识体系。对分课堂模式将课堂讨论分为了小组讨论和全班交流两个部分，又将全班交流分为教师抽查、自由提问和教师总结三个步骤，但显然教师总结这一步骤的地位不够突出。因此，进一步突出“教师总结梳理”环节，可以帮助师范生厘清知识体系，反刍课程内容，通过教师引导，实现由点到面向高阶知识的升华。然后再进行课下的内化吸收部分，学生的反思作业会跃迁至新的高度，实现真正的深度学习。

（二）丰富教学活动设计以更新拓展讨论环节

针对讨论活动较为单一的问题，笔者认为在将课堂时间对半分给学生时，应注重教师对课程的整体设计感，并非一定要每一次课程都必须使用分组讨论后全班交流的形式。学生为主体的学习方式有很多，丰富的教学活动设计可以从不同维度触发学生的学习热情，使其对课堂保持持久的新鲜感。同时，不同的主题内容可能适用不同的情境体验方式，使学生真正能把知识能力迁移至实际生活与未来职业中。以教师教育类课程为例，可以尝试使用如核心汇报、案例分析、技能竞赛、辩论赛、焦点访谈、生涯规划、模拟面试等方式拓展讨论环节。以不同的活动刺激学生的体验盲区，使学生能够眼前一亮。契合课程内容的活动设计可以在完成学生深度学习的同时，发挥每一名学生的主观能动性，在活动组织、呈现的过程中锻炼师范生语言表达、课程设计、评价反馈、自主发展等相关教师技能。

（三）尝试探究共同体建设以明晰教师与学生角色

形成师生探究共同体是解决小组合作学习过程中师生、生生缺乏有效合作的重要途经。教师需要明确自己在共同体建设中的责任——教师相对传统课堂，在对分课堂中作为传授者的角色被弱化，而作为引导者的角色受到强化［13］——进行合情合理的分组、营造开放交流的氛围、布置适合讨论的座位和环境、设计适用讨论的主题、介绍小组合作的方法等。教师要为建构探究共同体提供便利，引导学生轮流在共同体中扮演各种角色，形成积极互赖。［14］为促进学生组内的深度交流，可以每一次讨论主题根据兴趣设置不同的讨论主持人和核心汇报人，并在课程评价中设置组内互评部分，以考查每次讨论学生的观点贡献率。鼓励学生补充观点、重构知识的系统性，并进行深化升级。共同体的形成使得小组讨论不再是简单的观点叠加，而是求同存异，尊重差异、尊重不同观点，以开放包容的心态互相倾听、分享，在合作的过程中生成深度学习，协同构建知识，探究解决问题，并在这一过程中潜移默化地培养学生反思、分享、理解、创新、担当等核心素养。

（四）增加师生交流反思以帮助课程教学持续改进

课程设计不是教师一个人的事情，“以学生成长为中心”的教学需要关注学生的反馈与建议，才能真正提升教学效果，实现“金课”的打造。例如若学生认为课下学习负担过重，教师就需要和学生深入交流是什么原因造成的，如果是课程设计本身内容过多、不够精简、过于紧凑造成的，就需要教师调整教学设计，实现教学相长；如果是学生本身的“惰性心理”，不想适应主动学习的教学模式，仍希望被动接受的灌输式教学、复制式考核，就更需要教师多与学生沟通，尝试消除学生的心理障碍，并通过降低学习难度、丰富活动形式、给予鼓励反馈等方式调动学生的学习热情。通过增加师生交流的方式，反思教学模式中出现的问题，以帮助课程教学持续改进。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部等.教师教育振兴行动计划（2018—2022年）［EB/OL］.［2021-7-25］. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201803/t20180323_331063.html.

［2］教育部.《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》等五个文件［EB/OL］.［2021-7-25］. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/202104/t20210412_525943.html.

［3］刘河燕.基于师范类专业认证的教师教育课程内容改革研究［J］.现代大学教育，2019（4）：24-29.

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［5］余清臣，徐苹.当代课堂教学模式改革的实践内涵：一种反思的视角［J］.教育科学研究，2014，（01）：15-18.

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［8］陈瑞丰，张学新.“学堂”or“教堂”——用对分课堂破解从知识教育转向能力教育的困境［J］.上海教育科研，2019（12）：59-64.

［9］龚静，侯长林，张新婷.深度学习的生发逻辑、教学模型与实践路径［J］.现代远程教育研究，2020，32（05）：46-51.

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［11］曾练平，杨忠萍，谢恩慧.“对分课堂”教学模式在“管理心理学”教学实践中的运用［J］.教育理论与实践，2018，38（27）：52-54.

［12］陈志超，闵永新，陈瑞丰.对分课堂模式下大学生思维能力的渐进生长——以“社会分工和商品经济”为例［J］.黑龙江高教研究，2016（11）：170-173.

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［14］曾文婕，周子仪，刘磊明.怎样设计“以学生学习为中心”的大学翻转课堂［J］.现代远程教育研究，2020，32（05）：77-85.

The Challenges and Strategies of Using the PAD Class Mode

in the Teacher Education Curriculum

Yu Chuan

（School of Education， Hebei Normal University， Shijiazhuang Hebei 050024）

Abstract：Teacher training is an important part of undergraduate education， and teacher education courses are the core part of teacher training. Facing the insufficiency of traditional teacher education curriculum teaching methods， the PAD class mode is in line with the requirements of the new era teacher education curriculum in terms of curriculum characteristics， content， assessment， and extension. However， in the practice of using the PAD class mode， there are also confrontations： too much discussion part may obliterate the systematic knowledge， and the single form of discussion may cause students to burnout， inefficiency group cooperation may reduce the quality of learning， and the absorption of internalization may increase the burden on students. It is recommended to help continuous improvement of teaching by updating and expanding the corresponding links in the process of using the PAD class mode.

Keywords：the PAD Class;Teacher Education Curriculum;Teaching Mode（责任编校：冯卫国）