民族地区教师教育体系特色化建设：制度逻辑、问题观照及实践理路

基金项目：

伊犁师范大学“一带一路”发展研究院开放课题一般项目““一带一路”和全球疫情背景下新疆高等教育国际化的风险与应对研究”（编号：YDYL2022YB009）.

作者简介：

王玲，女，新疆伊犁人，教育学硕士，伊犁师范大学教育科学学院讲师，南京大学教育研究院博士研究生，主要从事民族教育、教师教育研究.

摘  要：为满足民族地区乡村振兴对教育资源均衡发展的社会需求，本研究从发展中国式教育现代化与民族地区教师教育体系特色化的目的出发，围绕民族地区教师教育对象、教育环境、教育目标及育人任务等特殊性，从多中心治理理论层面提出民族地区教师教育机构应赋有系统完善的顶层设计，多元协同参与教师教育发展；从结果导向原则层面提出民族地区教师教育对象应具备需求导向的综合素养，积极主动服务教师教育发展；从制度文化逻辑层面提出民族地区教师教育模式应进行创新探索的特色转型，扎实有效推动教师教育发展，并在民族地区教师教育发展问题上观照现实基础，协同解决民族地区参与教师教育刚性要求与弹性要求之间的张力，系统缓解民族地区特色教师教育体系学术性与师范性之间的矛盾，客观分析民族地区特色教师教育体系价值理想与制度发展之间的匹配度。从外化策略、基本内容、内生活力三个层面建立协调联动的民族地区教师教育体系，赋能创新活力的民族地区教师教育模式，锻造扎实全面的民族地区教师综合素养，以推动民族地区教师教育发展。

关键词：民族地区教师教育体系特色化；教师教育模式；制度逻辑；实践理路

中图分类号：G650

文献标识码：A  文章编号：2095-5995（2024）05-0008-10

建设教育强国最重要的基础工程是加强教师队伍建设。只有完善的教师教育体系，才能培养造就出高素质的专业化教师队伍。《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》 明确指出：“建立高水平现代教师教育体系，……完善教师管理和发展政策体系，提升教师教书育人能力素质。”［1］《中国教育现代化2035》将“实现优质均衡的义务教育”作为2035年发展的主要目标之一［2］。民族地区教师教育是提升民族地区基础教育质量的基本保障，是民族地区教育事业蓬勃发展的重要基石，承担着为中华民族伟大复兴和民族地区社会经济发展培养合格建设者的任务。为提高民族地区教育水平与推动民族地区乡村振兴，需逐步建设充分满足民族地区基础教育现实需求的特色化教师教育体系。然而，如何理解民族地区教师教育体系特色化建设的价值意蕴与时代需求，如何明晰民族地区特色化教师教育发展的制度逻辑，如何对民族地区推进教师教育发展进行问题观照，这些都是民族地区教师教育体系特色化建设过程中必然要解决的理论与实际问题。

一、民族地区教师教育体系特色化建设的内涵阐释与时代需求

民族地区教师教育发展在迎来重要战略机遇的同时，也将面临历史发展背景下带来的诸多不确定、不稳定因素。与党的二十大提出的“全面提升民族教育研究服务水平”“加强和改进民族地区教育工作，提高民族地区教师队伍素质”的新要求和人民群众的期盼相比，民族地区教师教育整体质量还不高，发展不平衡不充分的问题相对突出。因此，还需进一步厘清民族地区教师教育体系特色化的时代内涵与时代需求，才能体会民族地区教师教育体系特色化建设的紧迫性与必要性。

（一）民族地区教师教育体系特色化的时代内涵

特色既是建设民族地区教师教育体系的原点又是旨归。特色是客观存在的，其必然性源于物质世界的差异性，民族地区人文社会环境和自然地理环境与其它普通地区相比较，具有显著的差异性；特色也可以是主观的，它源于你如何区分优质和非优质事物的规定性［3］。那么，民族地区教师教育体系的“特色”来源于何处？“特殊质说”认为，特色来源于事物的特殊性质［4］，它为事物的发展确立了特定的目标，并提供了实现这一目标的可能性和内在动力。就“特色”而言，民族地区教师教育体系的特色化源于民族地区现实背景的特殊性及差异性，它包括教师教育的思想导向性、文化包容性、多元协同性以及发展鲜活性。这些民族地区教师教育体系特色化的时代内涵，是推进民族地区教师教育特色化高质量发展的内在诉求和落实乡村振兴战略的时代要求。

民族地区教师队伍建设因其欠发达属性和文化多元的叠加影响成为教师教育高质量发展的难点［5］，在建设教师教育体系过程中需关注教育对象、教育环境、教育目标及育人任务等特殊性。一般来说，教师教育系统供给结构与国家基础教育需求之间的契合程度越高，其质量越高［6］。民族地区教师教育在追求发展的征途中，迫切需要探寻一条契合民族地区时代性、民族性、社会性及文化性等自身特点的特色化建设道路，以满足民族地区教育对象、社会服务、教师发展及学生发展的多样化需求。

（二）民族地区教师教育体系特色化建设的现实需求

建设具有中国特色的高质量教师教育体系为民族地区教师教育体系特色化建设提供了时代机遇，基础教育改革又为民族地区教师教育体系特色化建设构筑了广阔的时代背景，社会教育事业的整体发展也为民族地区基础教育的发展及其教师教育的发展提供了充沛的前进动力。2021年8月，习近平总书记在中央民族工作会议上强调：“民族地区要立足资源禀赋、发展条件、比较优势等实际……实现高质量发展”。大力发展民族地区教师教育既是教育高质量发展的现实需要，也是实现中华民族伟大复兴的战略选择。民族地区教师教育体系特色化建设不仅呈现出新的时代内涵，也在实现教育资源均衡发展、主动回应中国式教育现代化及民族地区教师教育特色发展层面上体现了直接的社会需求、实践需求及价值需求。

1.民族地区乡村振兴对教育资源均衡发展的社会需求

民族地区教育资源的现状与该地区的经济、社会和文化等因素密切相关。针对当前民族地区教育投入不足、教育资源分配不均等问题，教师教育体系特色化建设可以促进民族地区教育资源的均衡分配，从而满足民族地区乡村振兴的社会需求，实现民族地区共同富裕。其一，民族地区乡村振兴对教育资源均衡发展的社会支持需求。师范生培育过程中得到的社会支持不足，可能无法对教师职业产生较强的使命感和热情［7］。教师教育体系属于公共产品属性，应以优质教育资源均衡发展为底线思维，在其特色化建设过程中基于多中心治理理论，通过利益相关体全员参与、情感参与、行动参与等方面实现社会支持，为中华民族伟大复兴培养具有国家使命和社会服务意识的优秀教师，构成相对平衡的民族教育社会生态系统。其二，民族地区乡村振兴对教育资源均衡发展的社会和谐发展需求。关注教师教育内涵式发展是民族地区社会和谐发展与教育现代化赋予教育工作者的新使命。基于新时代我国社会发展的主要矛盾、乡村振兴战略以及“共同富裕”宏伟目标，民族地区通过深入落实“优师计划”，创新开发“提质计划”，以期从教师教育人才培养的源头提升民族地区教师教育体系的内涵式发展。努力构建民族地区特色教师教育体系，由面及点，从教师教育机构、教师教育对象、教师教育模式等结构方面进行思考与研究，将为发展高质量的教育提供强有力的师资保障和人才支持，从而服务于教育公平，促进民族地区教育振兴与社会和谐发展。

2.民族地区教师教育主动回应中国式教育现代化的实践需求

中国式教育现代化背景下人工智能、区块链、元宇宙等新兴技术在改变教师的教育方式、学生的学习方式，为民族地区教育发展提供了机遇，同时也对其教师教育发展和教师教育体系建设提出了实践性需求，使得民族地区教师教育任务更重、使命更强。中国式教育现代化是中国式现代化的关键组成部分，它以高质量教师队伍为根本依靠［8］，赋予民族地区教师教育发展新的时代使命。其一，中国式教育现代化对扎根民族地区实践调查的需求。民族地区对教师队伍素养的需求相对于一般地区而言更为复杂，需深入民族地区中小学进行实践调查，了解学生的成长规律，对教师素养的需求，培养具有民族地区适切性的师资队伍。其二，中国式教育现代化对民族地区教师教育实践技能的需求。中国式教育现代化需要培养具备实践能力和创新精神的应用型人才，以满足社会对高素质人才的需求。因此，民族地区必须对教师教育体系中的实践环节进行调整和重构，使教师教育与民族教育相融合，通过中小学实践平台与高校课程设置，在具体的教育教学临床实践中沉淀积累，不仅要强化教师教育人才的教师实践技能，提升师范生的知行转化能力，还要关注民族地区教师内在实践性知识的生成。

3.民族地区教育发展呼唤教师教育体系特色化的价值需求

民族地区教育发展呼唤教师教育特色化的价值需求是通过软文化建设铸牢中华民族共同体意识，体现在激发民族地区教育资源、社会资源、文化资源等多样化优质资源参与教师教育的培养和专业发展。制度文化是组织化的群体依照对共同价值观的文化认同，在遵循制度规范而共同行动的过程中形成的包括人们内心的心理原则、价值取向、理念追求、道德标准和利益调整等的观念体系［9］。因此，基于制度文化逻辑思考民族地区教育发展呼唤教师教育特色化的价值需求，能够为民族地区教育生态平衡提供支持，是建设特色教师教育体系的精神实质。其一是呼唤民族地区教师教育的文化传承和保存价值。培育民族地区师范生文化素养，是促使其扎根民族地区坚定从教的前提，培养出具有深厚文化底蕴和文化自信的民族地区教师，扎根于民族大地的文化土壤中，为传承和发展中华民族传统文化做出贡献。其二是呼唤教师教育对象多元文化的交流与创新价值。在教师教育中注重推动多元文化交流，培养具有跨文化交流能力和文化创新能力的教师，对于促进各民族、各文化之间的相互理解和尊重、推动多元文化的和谐共存和发展具有重要意义。

由此来看，以建构“特色化”的教师教育体系为主渠道提升民族地区教师队伍应对未来不确定性能力，探寻一条契合民族地区自身特点的教师教育发展道路，培养能够肩负起实现民族地区教育高质量发展这一光荣使命的时代教育者。

二、民族地区教师教育体系特色化建设的制度逻辑

制度逻辑指的是某一场域内稳定存在的制度安排和相应的行动机制［10］。民族地区教师教育体系的转型遵循中国特色教育制度转型逻辑，其源于民族地区基础教育均衡发展对特色教师队伍的现实要求。从逻辑起点、逻辑进路、逻辑旨归三个层面逐步厘清民族地区教师教育体系特色化建设的制度逻辑，有助于对其特色化建设过程中的行为及决策提供清晰的理论逻辑，并对民族地区教师教育体系的性质、功能、结构及运作方面进行辨析，从理论层面验证民族地区教师教育体系特色化建设的合理性。

（一）逻辑起点：基于多中心治理理论，协同建设民族地区特色教师教育体系

民族地区教师教育发展受到社会、政治、文化及历史成因等多方面因素，其教师教育体系建设也因上述因素变得较为复杂，单从高校层面建设特色教师教育体系，难以满足民族地区教师教育发展的“特色性”，也难以满足利益相关者的需求。多中心治理理论由埃莉诺·奥斯特罗姆提出，强调参与者的互动过程、能动治理规则和治理形态，指多个权力中心和组织体制治理公共事务或提供公共服务［11］。面对民族地区教育生态环境的复杂性，基于多中心治理理论，作为民族地区教师教育体系特色化建设的逻辑起点，应引入政府、高校、中小学、社会等多方利益相关者主体协同建设民族地区教师教育体系，为民族地区教师教育体系特色化建设提供多样化选择，形成政府、高校与社会之间共同信任，协同合作的治理模式。

将多中心治理理论作为建设民族地区教师教育体系特色化建设的逻辑起点有以下两点适切性原因：其一，民族地区教师教育体系属于准公共产品。民族地区教师教育体系涉及到民族地区的教育质量和人才培养，其主要目的是为民族地区教育发展培养合格的教师，以提高整个社会的教育水平和素质。多中心治理理论的逻辑起点是向社会提供有意义的公共产品。其二，多中心治理理论有助于多主体互动。多中心治理下的民族地区教师教育体系既能够保障政府、社会、高校、中小学的独立性，又搭建了多中心互动交流的生态环境，强调了政府教育优先投入的重要性、师范院校的主体性、非师范院校的参与性、中小学实践平台的实践性、社会监督的必要性，以期解决当前建设民族地区教师教育体系特色化建设过程中相关主体之间合作关系不稳固、合作层次不深入等问题，减少民族地区教师教育体系特色化建设的排异性。因此，基于多中心治理理论能够为民族地区教师教育体系特色化建设搭建合理、稳定的理论基础。

（二）逻辑进路：基于结果导向原则，加快建设民族地区特色教师教育体系

民族地区教师教育发展作为国家教师教育体系的重要组成部分，在丰富民族地区教育资源、促进民族地区经济社会发展等方面发挥了重要作用。党和政府加大对口支援新疆、西藏等重点省份工作力度，国家出台了若干政策文件大力推进民族地区教育发展，与此同时，国家实施特岗教师计划、银龄讲学计划、教师专项计划以及万名教师支教计划等帮扶项目［12］，对民族地区师资问题的解决起到重要作用，同时也凸显了建设民族地区教师教育体系特色化建设的紧迫性和必要性。因此，民族地区教师教育体系应立足于解决民族地区基础教育面临的特殊问题，努力实现教育公平，缩小教育差距，需遵循以结果为导向的行动逻辑，培养具备跨文化意识、专业素养、创新精神等多方面能力和素质的教师队伍，以满足民族地区教育发展的特殊需求和发展要求。

将结果导向原则作为建设民族地区特色教师教育体系的逻辑进路有以下两点适切性原因：其一，基于结果导向原则可以及时解决民族地区对教师教育发展的紧迫性和必要性。结果导向强调的是以师范生实际的培养效果为抓手，有助于教师更好地适应当地的教育环境和学生的需求，以强化实践环节锻造民族地区教师队伍的教师技能与综合素养，促进学生全面发展。其二，遵循结果导向的行动逻辑能够瞄准民族地区教师教育对象的培养目标，从教育的构成性要素对教师教育体系进行反向设计。围绕民族地区教师教育职前培养、职后培训两个领域，思考民族地区需要什么样的教师，应选拔什么样的学生作为民族地区的教师教育培养对象，应给予什么资源来培养。民族地区教师教育体系特色化建设应以培养高素质专业化且留得住的教师为培养目标，为实现这一现实目标，应在培养对象上吸引有志从教、热爱民族地区的生源，在教师教育机构培养过程中关注准教师专业发展、成长规律及职业素养等特点，只有将教师教育机构条件性高质量和教师教育培养对象结果性高质量有机结合起来，才能形成真正的教师教育高质量发展［13］，从而形成特色化的教师教育体系。

（三）逻辑旨归：基于制度文化逻辑为指引，创新建设民族地区特色教师教育体系

制度文化是制度逻辑的精神内涵和价值指引。制度逻辑注重实际操作和规则制定的思维方式，而制度文化逻辑则更加注重制度和文化之间的相互作用以及文化价值观对制度的影响，通过价值诉求提升制度的治理效能。民族地区教育发展蕴含了深刻的制度文化逻辑，以制度文化逻辑为落脚点，有助于民族地区教师教育发展背景“中”文化价值与制度建设的生态平衡。以制度文化逻辑解读民族地区教师教育体系中的“特色化建设”，体现在民族地区社会背景的“特殊性”、文化背景的“特别性”，其实质在于以民族地区教育发展为首要价值前提，重点考虑民族地区教育发展的需求，在反思与创新中，创造适合民族地区教师教育体系的制度文化，强化社会主义核心价值观的引领，凝聚民族地区教师教育发展共识，实现民族地区教师教育人才培养储备和主流价值引领浸润的双重功能。

将制度文化逻辑作为建设民族地区教师教育体系特色化的逻辑落脚点有以下两点适切性原因：其一，通过制度文化培育教师教育对象对民族文化的认同心理。教师教育对象对民族地区的发展状况、文化的认知程度，对民族地区人才培养的价值诉求将直接影响其为民族地区教师教育发展服务的选择、接受和认可。民族地区处于多元文化背景之中，民族地区儿童是教师的教育对象，其成长及培养和文化息息相关［14］。所以，民族地区的教师培养过程中需尊重群体差异及文化差异，关注不同文化之间的互动与指导。其二，制度文化有助于凝聚教师教育对象服务民族地区的共识，塑造文化环境。民族地区教师教育对象的责任感与使命感对其投身民族地区教师教育事业至关重要。民族地区教师教育体系特色化建设过程中，制度文化作为一种隐性环境能够铸牢教师教育对象的中华民族共同体意识，增强其对民族地区生态环境与多元文化环境的认同与热爱，激发其扎根民族地区从教的坚定信念，从而涵养其教育情怀，促进民族地区教育的发展与进步。

三、制度逻辑下民族地区教师教育体系的应然样态

步入新时代，教育现代化的发展诉求促使民族地区教育事业呈现出积极的发展态势。作为民族地区高质量教育发展的核心，民族地区教师教育体系应呈现出怎样的发展样态？民族地区教师教育机构应如何实现多中心治理？民族地区教师教育对象应具备何种素养？民族地区教师教育模式应如何跟随新时代发展？为此需对民族地区教师教育结构的应然样态进行分析，极大程度满足民族地区学生的需求，提高教育质量和水平，为建设特色教师教育体系提供依据。

（一）民族地区教师教育机构应赋有系统完善的顶层设计，多元协同参与教师教育发展

民族地区教师教育机构交织着各种纵向横向关系，牵涉到各种因素，从横向关系来看，教师职前培养体系，需要协同教育主管部门、中小学校、幼儿园及基金会等多元社会力量［15］。以荷兰职业教育体系为例，荷兰职业教育之所以能为社会稳定、经济发展提供强有力的支撑，离不开多因素和多元主体共同作用的相关制度保障［16］。民族地区教师教育机构主要包括师范院校、高水平综合大学、教师发展机构、优质中学实践基地以及地方教育行政部门等五个方面的协同联动，民族地区需遵循系统性原则，重点厘清政府、大学和社会三大主体在民族地区特色教师教育体系中各自角色合理的定位，构建相对完善的顶层设计，建立保障“协同育人”的政策和制度，并通过权力互动实现各个主体间既相互配合，又相互制约，共同致力于教师教育职前教育质量的提升，并通过创新教师教育职前培养模式，加强职前教师教育课程设置，重视教师职后教育等措施体现民族地区教师教育机构有机整合，协同发力的样态。从纵向关系来看，不仅要关注民族地区教师教育优质主体的参与，落实主体间密切的合作，还要关注教师教育机构层次结构不合理、阶段整合度较低以及教师资格制度不够完善的问题。应通过健全民族地区教师专业标准，加强高校师范类专业认证以及提高教师资格准入标准，完善民族地区教师教育对象的培养环境，并规范民族地区教师专业发展的评聘、绩效等管理制度，促进民族地区教师教育对象的专业发展和从教积极性。

（二）民族地区教师教育对象应具备需求导向的综合素养，积极主动服务教师教育发展

为切实推动民族地区教育发展，需从民族地区基础教师教育发展需求导向的角度对民族地区教师教育对象的综合素养进行关照与考量。从民族地区教育发展的时代需求来看，民族地区教师教育对象需具备扎实的理论知识素养、信息化素养和创新素养。数字化教育已经成为了教育领域的主流趋势，民族地区教师除具备最新的教育理论与方法之外，还需具备信息技术能力获取优质共享教育资源，积极关注教育前沿动态和趋势，创新教育教学模式和方法［17］，成为民族地区教师教育现代化知识的思考者与践行者。从民族地区基础教育阶段学生全面发展的需求来看，民族地区教师教育对象需具备跨文化素养和实践素养。由于民族地区的特殊背景，民族地区教师教育对象需具有较强的多元文化意识，理解和尊重不同文化之间的差异，将民族文化与民族地区教育教学内容进行有机整合，促进民族地区学生在知识、思想、文化方面获得综合性的培养。从民族地区教育质量提升的需求来看，民族地区教师教育对象需具备人文素养和师德素养。培育民族地区教师教育对象投身民族地区教育事业的使命感和责任感，将中华民族共同体意识根植其心灵深处，积极主动服务教师教育发展。

（三）民族地区教师教育模式应进行创新探索的特色转型，扎实有效推动教师教育发展

国家重视民族地区教师教育质量的政策导向非常明确，民族地区应积极对当下教师教育模式进行全面现代化、深度专业化、设计科学化的特色转型，从而契合国家教育发展战略、教师专业化发展议程以及教育强国背景下对民族地区教育发展的要求。其一，从明晰教师教育培养目标入手，关注民族地区师资培养的数量结构，并赋能教师教育人才培养的时代性与民族性；其二，从落实教师教育专业化入手，强化民族地区教师教育学科与标准体系建设的对应，从人才培养方案、课程教学体系、人才评估标准等层面加强民族地区教师教育专业化；其三，从深度融合教师教育实践与师范生主体性发挥入手，不断改革、构建和创新教师教育培养模式，结合民族地区特色学科和专业发展优势，抓住“特色化”的内容生长点，鼓励师范生主动参与课程教学、主动实践教学技能、主动融入民族地区，从而培养符合民族地区需求的人才。

四、民族地区教师教育体系特色化建设的问题观照

马克思指出：“问题是时代的格言，是表现时代自己内心状态的最实际的呼声”［18］。民族地区教师教育体系特色化建设的问题观照，就是要在民族地区教师教育质量提升中科学回答其“建设的目的、动力、方式、路径等一系列理论和实践问题”，满足民族地区对教师教育体系的需求。协同解决民族地区参与教师教育刚性要求与弹性要求之间的张力，从而实现民族地区乡村振兴对教育资源均衡发展的社会需求；系统缓解民族地区教师教育体系学术性与师范性之间的矛盾，从而实现民族地区教师教育主动回应中国式现代化的实践需求；客观分析民族地区教师教育体系价值理想与制度发展之间的匹配度，从而实现民族地区教育发展呼唤教师教育特色化的价值需求。

（一）协同解决民族地区参与教师教育刚性要求与弹性要求之间的张力

顺应时代要求和国际趋势，遵循政策精神，发展教师教育是对师范类高校的刚性要求，弹性要求是倡导综合性高校积极参与教师教育。进入21世纪，随着高等教育竞争态势的不断积累和强化，诸多师范院校在此间失去了“定力”，快速地走向“综合化”道路，而导致教师教育的边缘化［19］。中国式现代化背景下民族地区部分高校基于战略性发展、学术声誉及竞争力等原因，将综合性大学成为高校发展的目标，有些院校升级为综合性大学以后，其主要精力也是放在向外延伸、多学科与综合化的发展方面，而对师范生培养缺乏足够的重视与热情。十年前湖南省湘西土家族苗族自治州县级中学有60%的教师来源于吉首大学，但目前这个比例已不到40%。在民族地区教师队伍中，高水平师范大学和综合性大学的师范毕业生总体呈下降趋势［20］。特色化建设民族地区教师教育体系的基本条件是有足够数量的高校能够参与到教师教育发展中来。由此可见，民族地区参与教师教育发展中存在现实问题：是否愿意参与？是否主动参与？其“刚性要求”与“弹性要求”之间的张力应该如何把握？民族地区必须从政府层面、社会层面、高校层面协同重塑和确立师范院校的核心价值理念和历史使命，加大对师范类院校的支持力度，师范类高校应以全新的姿态和能力担当教师教育的责任。同时，民族地区应意识到教师教育发展不能仅靠师范类高校提供人才支持，综合性高校具备良好的生源基础、社会声誉基础及学科发展基础，高度契合民族地区特色教师教育队伍需求，应根据师资队伍建设、师范生技能培养规格等标准，鼓励和倡导更多的“高水平综合大学”参与，结合高校自身学科优势，拓展教师教育资源平台，为构建民族地区特色教师教育体系提供丰富的实践经验。

（二）系统缓解民族地区教师教育体系特色化建设学术性与师范性之间的矛盾

在建设教师教育体系中，学术性和师范性一直是教育工作者所关注的焦点，在民族地区教师教育体系特色化建设中，学术性与师范性之间的矛盾却更加突出。部分民族地区高校为发展教师技能，过度强调教师教育的示范性，而忽视了教师教育的学术性，导致民族地区参与教师教育发展的高校学科发展滞后，其培养的准教师对教育理论、心理理论掌握不扎实，甚至落后于教育改革的要求；也存在民族地区教师职前教育和职后教育相分离，忽视了教师教育人才培养的“师范性”的问题。随着社会发展与素质教育对多规格高素质教师的需求，教师教育体系中师范性与学术性的矛盾也进一步凸显，但需要明确的是学术性和师范性并不是对立的。学术性是指教师在教学过程中所具备的理论知识和专业技能，而师范性则是指教师在教学过程中所具备的教学能力和教育素养。这两者是相辅相成的，缺一不可。民族地区教师教育水平和综合素养相比于其他地区存在一定的差距，意味着在民族地区教师教育体系特色化建设过程中，要从教师教育观念上进行转变，对教师专业化有更全面的认识，培养高素质专业化的教师。

（三）客观分析民族地区教师教育体系特色化建设价值理想与制度发展之间的匹配度

民族地区教师教育体系特色化的价值理想是民族地区对教育现代化发展的追求，制度发展则指民族地区教育体制和管理机制的发展。客观分析民族地区特色教师教育体系价值理想与制度发展之间的匹配度，需从以下两方面：其一，价值理想将指引制度发展。脱贫攻坚的深度贫困地区，有三分之二在民族地区，国家重点支持的“三区三州”深度贫困地区，全部是民族地区［21］。故此，民族地区教师教育存在一个非常突出的矛盾——教师下不去、留不住、干不好。教师队伍的不稳定已成为制约边境民族地区义务教育发展的首要障碍［22］。价值理想决定了民族地区教师教育发展的方向和目标，将价值理想融入到特色教师教育体系，助于培养具有民族情怀、扎根民族地区的教师教育者。其二，创新与完善制度体系有助于实现价值理想。教育体制和管理机制的完善和发展是实现价值理想的基础。只有通过制度创新和完善，才能够更好地发挥教育的作用，提高教育质量和水平。因此在建设民族地区特色教师教育体系的过程中需从制度发展层面提供相对稳定的教师供给保障体系，才能实现民族地区发展公平而有质量的教育的价值理想，这是扎根民族地区发展教师教育的经验，也是立体的“特色”。同时，也应从制度层面对教师教育体系进行评估和调整，及时发现和解决问题，保证民族地区教师教育可持续发展。

五、民族地区教师教育体系特色化建设的实践理路

师范教育是提高教育质量的关键舞台，也是能够为教育高质量发展提供动能的核心组件［23］。面向未来教育舞台，尤其是在我国重视民族地区教育发展和对民族地区教师队伍建设需求的时代契机下，以凸显协同治理制度为主导的外化策略，构建特色立体课程体系为核心的基本内容，厚植师范生教育情怀为纽带的内生活力，融入实践性、科学性、灵活性的人才培养模式为手段，切实推进民族地区教师教育走向特色化。

（一）凸显协同治理制度为主导的外化策略，建立协调联动的民族地区教师教育体系

民族地区高质量教师教育体系的建设应是在综合自身办学历史和民族地区特色的基础上逐渐形成的，在充分考虑区域经济、政府、高校等多方利益关系的同时，设计出适合民族地区教师教育发展的转型策略。在师范院校、高水平综合大学、教师发展机构、优质中小学实践基地以及地方教育行政部门多中心协同治理的实践理路中，民族地区教师教育体系应充分发挥师范院校的主体作用，高水平综合大学参与教师教育的引领作用，教师发展机构及优质中小学实践基地的实践作用，地方教育行政部门的协调作用。民族地区教师教育体系特色化建设始终需要以教师教育政策群的导向及有效实施为保障，从政府这一中心主体层面大力支持民族地区教师教育发展，全面推进国家“强师计划”，优化民族地区教师教育队伍结构；从社会层面从根本上提高民族地区教师地位和职业吸引力，通过社会激励效应吸引优秀学生报考师范类专业，鼓励师范生到民族地区任教；从高校层面关注教师教育内涵式发展，落实师范生培养经费，形成良性的教师教育投入机制；从中小学层面积极开发教师教育资源，加强教师培训，对边远民族贫困地区教师培训直接给予经费、技术及高素质师资支持。上述治理办法需要政府、高校、社会及中小学共同参与、共同扶持，才能建设民族地区特有的、特色的、特别的教师教育体系。

（二）构建特色立体课程体系为核心的基本内容，赋能创新活力的民族地区教师教育模式

民族地区参与教师教育发展的高校，需要站在发展民族地区教师教育事业的高度，致力于优秀师范生培养方案的特色设计和立体课程体系的创建。首先，需关注民族地区教师教育对象连续性、终身性实践能力的培养，构建职前教育、入职教育、在职教育一体贯通的实践课程体系［24］；其次，针对不同阶段教师教育对象的培养，从多元设计、分层教育、持续教育的角度满足其专业发展的需求，比如开设民族地区特色的专业知识类课程，专业技能类课程，专业情感类课程。最后，需关注民族地区教师教育对象能力本位的培养，通过构建校内技能培训平台、校内课外技能培训平台、校外技能实训平台体系，实现其基础能力、综合能力、创新能力等方面的培养。教师教育之所以要优先于教育发展，是因为它是为未来基础性教育培养人才［25］。具有民族特色、学科立体的课程体系是能够较好解决教师教育大学化、教师教育现代化过程中理论与实践、学术性和师范性相脱节的问题，从而赋能开放、创新、活力的民族地区教师教育模式，保证师范生从教后能够较好地适应未来教育并在未来发展中具有持续优秀的能力。

（三）厚植师范生教育情怀为纽带的内生活力，锻造扎实全面的民族地区教师综合素养

民族地区教师教育体系特色化建设不仅要关注教师教育机构发展，更要关注教师教育对象的质量发展。教育实践生成的复杂性、教育概念的模糊性、教育内容的差异性共同构成了民族地区教师教育的实践复杂性［26］。民族地区教师教育体系需考虑民族地区历史传统、社会文化等因素对教师教育实践的影响，在民族地区职前职后培养的教师，需具备丰富的、灵活的、多元的实践经验去应对较为复杂的教育环境。在民族地区跨文化教育生态中，要求教师具备文化认同感、跨文化交流能力以及特殊教育需求，具体体现在以下两方面：其一，培育师范生文化理解与适应能力。民族地区教育活动是在多元文化背景下产生的，不仅要求教师能够自主学习在不同文化背景下进行有效的沟通和交流，还要适应跨文化的环境并积极推动文化交流与融合。民族地区教师教育的多元文化理解力既是民族地区多元文化背景的现实呼声，也是铸牢中华民族共同体意识的时代要求。其二，筑牢师范生师德根基。民族地区应强化民族地区师范生师德师风建设，培养具有社会责任感和使命感的教师队伍，能够扎根民族地区为人才培育提供智库支持。民族地区师范院校及参与教师教育的非师范院校应使用养成教育的方法，在课程教学与实践技能培养中形成民族地区独有的师范生文化，将民族情怀、教育情怀、职业道德、政治意识有机地融合在师范生的教育教学活动和日常生活中并使其逐步内化。加强教师职前培养与职后培训课程的思政属性［27］，使“立德树人”理念贯穿民族地区教师终身发展的全过程。

总之，建设一种先进、特色、“接地气”的民族地区教师教育体系并运用于实践，是教育工作者深化教育改革、培养和造就民族地区高素质专业化教师队伍的责任。特色化的教师教育体系开启了民族地区教师教育发展的新思路，根据民族地区教师教育发展的制度逻辑、现实需求、问题观照及应然样态，在治理制度、课程体系和师范生综合素养等方面提升民族地区教师教育对象的培养质量，使其能够面对民族地区较为复杂的教学环境。

参考文献：

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CharacteristicConstruction of Teacher Education System in Minority areas：

System logic， Problem Observation and Practical Approach

Wang Ling1，2

（1.Belt and Road Development Research Institute， Yili Normal University，Xinjiang，Yining，835000；

2.Institute of Education， Nanjing University，Jiangsu，Nanjing， 21002333）

Abstract：In order to meet the social demand for the balanced development of educational resources for the revitalization of rural areas in ethnic minority areas， this study takes the initiative to respond to the modernization of Chinese-style education and the characteristics of teacher education system in ethnic minority areas， focusing on the particularities of teachers' education objects， education environment， education goals and education tasks in ethnic minority areas. From the perspective of multi-center governance theory， it is proposed that teacher education institutions in minority areas should be equipped with a systematic and perfect top-level design to participate in the development of teacher education with multiple cooperation. From the aspect of result-oriented principle， the author puts forward that the target of teacher education in minority areas should have demand-oriented comprehensive quality and actively serve the development of teacher education. From the perspective of institutional and cultural logic， it is proposed that the model of teacher education in ethnic minority areas should undergo a characteristic transformation of innovative exploration， so as to promote the development of teacher education in a solid and effective way， and look at the realistic basis for the development of teacher education in ethnic minority areas， so as to jointly solve the tension between the rigid and elastic requirements of participation in teacher education in ethnic minority areas. Systematically alleviate the contradiction between the academic and pedagogical characteristics of the teacher education system in minority areas， and objectively analyze the matching degree between the value ideal and the system development of the teacher education system in minority areas. Establish a coordinated and interconnected teacher education system in ethnic minority areas from the three levels of externalization strategy， basic content and endogenous vitality， enable innovative and dynamic teacher education model in ethnic minority areas， and forge solid and comprehensive comprehensive quality of teachers in ethnic minority areas， so as to promote the development of teacher education in ethnic minority areas.

Keywords：

Characteristic of teacher education system in minority areas; Teacher education model; System logic; Theory of practice（责任编校：吴云汉）