同课异构教学实践模式下英语专业师范生的学习研究

陈爽 周迎

作者简介：

1.陈爽，女，新疆乌鲁木齐人，语言学博士，新疆师范大学外国语学院副教授、硕士生导师，主要从事英语教师教育及英语教材研究;

2.周迎，女，江西贵溪人，英语课程与教学论硕士研究生，新疆师范大学外国语学院学生.

摘  要：本研究基于社会文化理论，通过收集、分析师范生反思报告、访谈等数据，探究同课异构教学实践模式对英语专业师范生教师学习的影响，及促使师范生在同课异构教学实践中教师学习发生的因素。研究发现，同课异构教学实践模式有助于师范生提升学习投入、感知教学问题以及形成实践性反思意识。同课异构带来的同伴压力、合作学习、双重身份构建和多重情感体验等因素能够在教学实践中激发师范生的竞争意识、教研意识、问题意识和反思意识，并丰富师范生实践性知识，进而促使教师学习有效发生。

关键词：师范生；同课异构；教师学习；课例研究

中图分类号：G650

文献标识码：A  文章编号：2095-5995（2024）05-0083-08

一、研究背景

传统师范教育中一个难以克服的顽症是理论与实践脱节。长期以来，英语专业师范生教学实践能力培养多是基于课堂内专业知识和基础教学理论知识的学习，辅以在教师教育者指导下的模拟教学实操训练［1］。这种训练多以微格教学为主要形式，学生个人或小组先进行说课试讲，之后教师教育者进行点评。遗憾的是，在这种训练模式下，教学理论学习环节的内容与模拟教学实践环节呈现割裂性、分离性特征。同时，由于师范生尚未树立明确的教师身份意识，他们还未形成有意识的探究自身模拟教学实践的意识，以至于教师教育课程未能真正起到促进师范生教师学习发生的作用。

为探求师范生教师学习在教师教育类课程中的有效路径，本研究将同课异构融入教师教育课程的模拟教学实践环节。同课异构是一种可有效促进教师专业水平提升的教育比较研究方式［2］，常见于在职教师的日常教研活动［3］，较少用于师范生培养阶段［4］。本文通过呈现英语专业师范生在同课异构模拟教学实践中的学习特点、学习过程及其影响因素，探讨同课异构教学实践模式对师范生教师学习的意义。

二、文献综述

社会文化理论为教师发展研究提供新的理论基础和视角，其中包含的中介、能动性、内化、调节以及支架等核心概念能有效解释教师学习［5］［6］。该理论将学习置于社会、文化等复杂系统中，强调教师学习的环境、参与互动性和主体性等，认为教师学习是与环境和他人不断互动的社会建构过程［7］。在此过程中，教师学习受到内外部因素相互作用的影响，因此有效的教师教育模式能充分发挥中介调节作用，促使师范生内化教学知识。同时，社会文化理论能从教师教育模式的特点出发如互动性强等，阐述该模式下师范生教师学习的发生机制。

同课异构是中国教育环境下的一种课例研究模式［8］。课例研究（lesson study）指教师在课堂观摩和教学讨论中，以课例为载体、以同伴互助为主要形式、以专业引领为支撑、以教学共同体为单位，开展的合作性研究［9］。课例研究强调在共同的社会背景下交互协同建构知识体系［10］，能够为师范生提供集体学习及互动交流的环境，充当师范生开展教师学习的活动中介，进而提升师范生合作意识和实践能力等。一些国家已经形成较为系统的师范生课例研究模式，其主要包括师范生和导师合作的课例研究模式及师范生同伴合作的课例研究模式［11］。

国内课例研究聚焦于探讨课例研究效果、解读课例研究内涵特征、探寻课例研究优化方式。首先，现有研究揭示课例研究对在职教师实践性知识［12］［13］、反思能力［14］、团队合作能力［15］等的促进作用，以及课例研究与学生学习效果间的相关性［16］。其次，随着课例研究本土化趋势加强，中式课例研究的内涵、特征逐渐受到关注［17］［18］［19］。最后，针对如何优化课例研究实施成效这一问题，较多学者提出有效建议，如陈鹏等将循证实践理念纳入课例研究，探索大数据循证课例研究下教师知识建构特征及课堂教学行为改进情况［20］。安桂清梳理了以学习为中心的课例研究的发展脉络，并明确以学习为中心的课例研究的操作流程及核心操作要点［21］。但国内该领域的研究以理论思辨或经验介绍为主，实证研究较为匮乏，且研究对象多为在职教师，对职前教师的关注较少［22］。本研究基于实证数据，以英语专业师范生为研究对象，探讨同课异构模式在教师学习初始阶段的作用。

同课异构指不同的教师选用同一教学内容，根据教师自身特点和现有教学条件等，独立完成教学设计和相关教学活动［23］。因其具有互动性、创新性和多样性等特点，同课异构有助于教师反思教学行为，提高教学设计能力，利于教师专业化发展［24］。但我们尚不清楚同课异构对师范生教师学习有何影响以及师范生在同课异构模式下的教师学习是如何发生的。因此，本研究提出以下研究问题：（1）同课异构教学实践对英语专业师范生教师学习的影响体现在哪些方面？（2）哪些因素会影响英语专业师范生在同课异构教学实践中教师学习的发生？以探讨同课异构教学实践模式下师范生的教师学习过程。

三、研究方法

（一）研究对象

本研究选取某师范大学英语师范专业大三年级一个班的学生（30人）为研究对象，并对研究对象进行匿名编号处理（如S1，S2……S30）。该班级共有女生24人，男生6人，年龄在19-22岁之间，并将于本学期课程结束后参与学校统一组织的实习支教。尽管该班学生已按照课程设置学习过外语教学基本研究方法、中学英语学科课程标准与教材研究、语言学概论等课程，具备相应的教学理论知识、语言知识及语言能力，但其中大多数没有实践经历，缺乏教学经验，仅5名师范生有2-6个月家教或补习班辅导经历，分别是S3、S9、S12、S16、S22。该班学生处于教师学习初始阶段，对其开展研究，有助于探求同课异构教学实践模式下师范生教师学习的起步机制。

（二）研究设计

本研究基于该师范大学英语师范专业第五学期开设的英语学科教学论课程中的模拟教学实践环节开展（本文第一作者为该课程的任课教师）。英语学科教学论课程的整体设计流程体现师范生的课例研究特点，该课程共有90个课时，其中前45个课时用于师范生学习英语教学法相关理论知识，后45个课时用于开展同课异构教学实践。（英语学科教学论课程设计流程见图1）在实践环节中，研究者首先以随机分组的方式将30位师范生分为15组，并随机为每组师范生分配教学材料。这些教学材料全部来自现行人教版中学英语教材，涉及教材中各单元的听说板块、阅读板块、写作板块和语法板块。随后，师范生进行独立备课并开展同课异构教学实践，每位师范生有5分钟说课和15分钟的模拟授课时间。然后，研究者集中点评每位师范生的教学行为，并为师范生提供发表在《中小学外语教学》、《基础外语教育》等期刊上的优秀教学设计以及部分教学技能大赛中的优质课视频，要求师范生在授课后对照相关课例反思如何改进教学。最后，研究者要求全体师范生围绕同课异构教学实践环节的心得体会、学习收获、困难挑战及改进意见等方面撰写反思报告，该反思报告构成课程过程性评价考核的一部分。课程结束后，通过总结师范生反思报告，研究者发现同课异构教学实践的内在因素的会对师范生教师学习产生积极作用，如促使师范生互动、合作、反思等。基于此发现，研究者形成访谈提纲，该提纲针对同课异构教学实践对师范生教师学习的影响及促使师范生在此模式中教师学习发生的因素。随后，研究者以单独访谈的方式对所有师范生进行了15-20分钟不等的半结构化访谈。

图1  英语学科教学论课程设计流程图

（三）数据分析

本研究以30位师范生的教学反思报告、教学设计和访谈为主要数据来源，其中研究者对访谈进行全程录音，将录音转写为文本共计105860字，借助NVivo12对原始数据进行编码分析。首先，研究者依据研究问题对原始数据进行描述式编码，描述性编码是指使用描述性语言对原始数据进行汇总［25］。其次，研究者通过在结构性编码框架内反复分析、归纳描述性代码，寻找其内在关联，形成18个主轴式编码。最后，研究者整合、精炼主轴式编码，形成7个具有概括性的选择式编码。编码结果示例见下页表1。

四、研究发现

（一）同课异构教学实践对英语专业师范生教师学习的影响

1.提升学习投入

同课异构教学实践为师范生提供探索差异性教学方法的机会，有利于他们全身心投入教学准备工作。访谈中，多位师范生提到同课异构带来的“竞争感”和自身的“好胜心”激发他们在教学准备阶段反复研读教材并认真思考教学活动设计。例如S3在访谈中谈到：“因为和小组同伴教的内容一样，在备课过程中我反复思考如何更好地理解阅读文本，如何设计出不一样的教学活动，在教学展示中取得更好地效果，为此我查阅了大量资料。”S11谈到：“我们组的教学任务是初中说明文写作。在设计教学活动时，我反复思考如何能够设计出激发学生兴趣的活动，这样才能在和小伙伴的同场展示中略胜一筹。为此我通过哔哩哔哩平台观看一些优质英语写作课的教学视频，获取一些活动设计的灵感。”在教学准备过程中，S3和S11充分发挥能动性，收集教学资源、设计教学过程。由此可见，同课异构教学实践模式中的良性竞争特质能有效提升师范生教师学习过程中的投入度。

2.感知教学问题

同课异构教学实践模式为师范生提供对比性认知的机会，从而让他们更容易发现自己或同伴的教学问题。例如S2在访谈中提及：“我在教授阅读语篇中的词汇时，采用单词和释义连线的方式，要求学生匹配。我的小组同伴则设计语境，要求学生用词汇造句。我觉得我只关注了词汇意义，而同伴关注到词汇的使用。”再如S14在反思报告中写到：“我在设计听力教学活动时，要求学生先听大意，再做听写填空。我的同伴处理材料的方式和我完全不同，她要求学生先听辩人名信息，再听辨事件顺序信息。对比之下，我觉得我的设计比较传统，而她的设计比较新颖，更容易吸引学生的注意力同时有利于学生关注听力文本的整体信息。” S12说：“我注意到这一组上课的两位同学的教学目标在表述上存在差异，一位同学的目标设定只关注了语言知识的学习，另一位同学的目标还关注了学习策略的培养。”不同的活动安排、教学目标会使教学效果产生差异。同课异构模式下，相同教学内容具备控制变量的作用，使差异更加显著。因此，师范生能在比对教学效果的过程中直观地发现教学问题。

3.形成实践性反思意识

同课异构教学实践模式同时为师范生提供体验“模拟教师”和“模拟学生”双重角色的机会，使他们在对比分析中形成实践性反思意识。面对相同的教学内容，每位师范生即要以教师的思路去设计、实施教学并对比分析他人的教学设计，又要以学生身份去感受他人的教学效果，双重角色转换以及双重情感体验促使师范生不断反思自身教学设计。例如S16在反思中写到：“观察小组同伴上课时，一方面，我把自己当作初中生，回答‘老师提出的问题，跟上‘老师的思路；另一方面，我要以教师视角思考我们的教学设计有何不同，这有助于改进我的教学设计。” S14在反思报告中写到：“我在课前导入环节使用了一段课文主题相关的视频，播放完视频我问‘学生这个视频是关于什么的，结果我发现他们很难回答出这个问题。我的组员也使用视频作为导入，但是她在播放视频前先提出问题，要求‘学生留意视频中出现的动物是什么。播放完视频后，她再次提出这个问题时，我作为听课的‘学生很快就能确定答案。对比之下，我的问题出在，一是问题不聚焦，学生不知道如何回答。二是问题在视频播放后提出，学生并没有带着问题去看视频的意识，所以也很难回答，我应该改进提问方式。”双重身份及双重情感的交叠使师范生在深入思考他人教学设计、反思自身教学效果的过程中，不断找寻改进教学设计、解决教学问题的途径和方法，进而帮助师范生形成实践性反思意识，最终实现教学知识的借用和内化。

（二）促使师范生在同课异构教学实践中教师学习发生的因素

1.同伴压力

良性竞争机制带来的适度压力有利于提升师范生对教学实践的关注度与参与度。多数师范生在反思报告中提及自己会把同组的小伙伴当做竞争对手，追求比对方更完美的教学展示。例如S13在比较同课异构和普通的教学展示时指出：“一般的教学展示像是一个舞台只需要我们展示自我，但是同课异构更像是一个擂台促使我们相互竞技。”再如S17在访谈中表示：“我的组员一直是班上的优等生，和她同台比拼使我很有压力，但也给予我很大动力投入这次活动...我在正式展示前还独自演练了几次，用手机录像并反复观看自己的授课过程，努力找出教学设计和教学表现上的不足并不断改进，我想要尽力赶上她。”社会文化理论强调重要他人对于教师学习的影响，同课异构教学实践模式下，小组同伴互为重要他人并带来同伴压力。适度的同伴压力促使师范生积极探索完善教学设计、优化教学表现的途径，这使得教师教育课程中的实践训练环节更具实效性，更有利于促进教师学习发生。

2.合作学习

合作学习有助于师范生汲取集体智慧，开展教学研究。同课异构以同课为载体，异构为途径，营造合作交流氛围，多位师范生表示同课异构教学实践模式可增进彼此间的互助交流。例如S1在访谈中提到：“对于文本解读我和组员意见不一，他基于文章内容，我基于文章结构，课堂展示后，我迫不及待找他探讨。”同课异构教学实践能够激发师范生的合作教研精神，相同教学内容为师范生们提供交流话题。再如S3表示：“我组员的教学设计受到老师高度赞扬，课后我主动向她寻求帮助，因为教学内容相同她对我的教学设计提出的改进意见很具体。”S3在反思报告中分享了她请教优秀同伴的经历。在此过程中，S3以同学间的社会关系为中介促进自身发展，因为两名同学都熟悉教学内容，所以两人的交流往往能提供有价值、有针对性的启发和收获。在同课异构教学实践模式下，自发的合作交流促使师范生形成“教学共同体”，激发他们的教学研究意识，为其教师学习提供良好社会环境。

3.双重身份构建

为职前教师身份建构创造条件，是教师教育内涵式发展的关键之一［26］。构建教师身份能够丰富师范生教学体验与实践知识，保持学生身份帮助师范生维持学习状态。在同课异构教学实践中，师范生的双重身份是其开展教师学习的助推器。正如S16在提及身份建构时谈到：“同课异构中我们有双重身份，是上课的老师，也是师范生，教师身份要求我们根据模拟课堂状况做出总结和反思，师范生身份促使我们不断学习，提升自我。”对课堂教学而言，以往师范生以观摩学习为主，未具备教师身份意识，同课异构教学实践通过“角色模拟”将师范生代入教师角色和课堂环境，帮助师范生建构教师身份。同时，同课异构有利于师范生在观察与比较中，相互学习，共同提高，维持学生身份。由此可见，在同课异构教学实践中，师范生同时开展教学实践与观摩学习，既充当教师角色，深入课堂第一线，优化教学技能，又保持学生身份，丰富教学知识，尤其是关于“如何教”的实践性知识。

4.多重情感体验

情感体验影响教师的自我和专业认知，影响教师专业身份认同的形成与发展［27］。师范生在同课异构教学实践模式下的情感体验呈现出复杂性、多样性和动态性的特点。从访谈数据可以看出，多位师范生谈到自己在教学准备阶段时都会提及“紧张”和“有压力”，同时他们也提到这种情绪会激发他们更好的投入到教学准备过程中，如S8谈到：“我自己上课前一天我熬夜到2点，反复修改打磨我的教学设计，完善每一个细节，希望有好的汇报展示效果。”研究者在观察师范生教学展示过程时，可以明显注意到一些学生的情绪状态是“兴奋的”，一些学生是“紧张不安的”。而当师范生观察同伴教学时，他们谈到自己的“好奇心”被激发，如S21说到：“看同学教学时采用的不同设计，我就会想为什么他是这么处理文本的。”在教学展示结束后的总结反思过程中，师范生内心往往交织着多种情感，如S28在反思中写到：“回顾一个学期的课程学习，我感到收获满满的同时也认识到自己在成为教师的路上存在很多不足，还需要不断学习和提高。”在同课异构教学实践阶段，多重情感体验贯穿师范生教师学习的全过程，对他们的教学经验、学习体验、从教意愿均有积极影响。

五、讨论

（一）竞争机制、交流环境及相同教学内容有助于师范生开展教学研究

社会文化理论强调学习是一种社会活动，人际因素、环境因素是影响教师学习的关键要素［28］。同课异构以相同教学内容为纽带，为师范生开展教学研究提供良好的环境资源及社会关系。

首先，同课异构模式下的竞争机制有助于提升师范生教学实践的投入度。本研究发现，同课异构将师范生置于适度竞争的情境下，促使师范生体验多种情感、产生同伴压力，对其教学实践的参与度和投入度有极大促进作用。这一研究结果与Yuan & Liu的研究结果相似，他们认为同课异构能有效提升职前教师在教师学习过程中的学习动机和实践参与［29］。较高的投入度是师范生开展教学研究的前提基础，有助于师范生研读教学材料、剖析教学过程。因此，教师教育者应充分把握师范生心理，在同课异构教学展示的基础上，组织“友谊赛”、“小组赛”、“师生赛”等具备良性竞争机制的比赛，进一步加大师范生教学实践的参与度，强化教师教育实践环节的实效性。

其次，同课异构模式下的交流环境有助于师范生开展讨论与研究。本研究发现，同组师范生能自发地在评课环节及课后开展有关课例教学的交流讨论与分析研究，并出现部分师范生主动向优秀同伴请教的现象。这一研究结果与张彦春的研究结果相似，他认为同课异构可有效提升师范生的合作意识，是培养研究型教师的重要途径［30］。利用集体力量，提升教育者研究能力是开展课例研究的目的之一，但已有研究表明，教师难以在课例研究中建立真诚的合作关系［31］［32］。将同课异构模式组织课例研究，能够以相同教学材料为纽带，提供合作交流环境，促使师范生形成“教学共同体”，开展教学研究。因此，教师教育者可在充分了解全体师范生教学能力的基础上，建立“以强带弱”的同课异构小组，进一步发挥优秀师范生的“支架”作用，为师范生提供更有效的交流环境。

最后，同课异构模式下的相同教学内容能够发挥控制变量作用，有助于师范生对比分析教学过程。本研究发现，同课异构促使师范生在对比分析自己与他人教学活动、教学步骤等方面差异的过程中，深入研究教学知识。此研究结果与程瑞、田万惠的研究结果相似，他们认为同课异构具有比较研究功能，可以有效培养实习教师的研究意识与能力［33］。因此，在组织同课异构时，教师教育者应利用师范生研究热情，以教学行为中的“异同”为切入点，组织师范生评课议课，突出比较研究方法，并进一步引领师范生深入理论层面开展教学研究，构建理论联系实际的桥梁。

（二）问题意识、身份意识及实践性反思意识有助于师范生形成实践性知识

社会文化理论认为认知发展过程是从外部人际间转化为个体内部心理的知识转化过程，这一转化过程需要中介进行调节［34］。在师范生教师学习过程中，同课异构能够有效发挥中介调节作用，帮助师范生发现问题、构建身份、开展反思，进而发展实践性知识。

首先，同课异构帮助师范生发现教学问题。一方面，同课异构给予师范生体验教学的平台，师范生可以根据课堂活跃程度、教学时间安排等，自评教学过程，诊断教学问题。另一方面，同课异构中的“对比”元素帮助师范生在比较自己与他人教学行为的过程中“取其精华，去其糟粕”，为师范生解决自身教学问题提供的参照方案。职前教师培养的主要内容包括思考解决教学问题方法的能力［35］。聚焦教学问题利于师范生生成实践性知识。［36］因此，教师教育者在评课环节应聚焦个体化的教学问题，组织师范生集体商榷解决办法，帮助师范生完成从感知教学问题到解决教学问题的转变。

其次，同课异构帮助师范生构建双重身份。调查结果显示，教学实践前多数师范生把自己的身份界定为师范专业的学生，教师角色扮演让师范生接触课堂、体验教学，师范生的教师身份意识被激发。这一研究结果与Fuller和Bown提出的职前教师形成的一系列关注相一致，他们认为职前教师先认同的是学生角色而非教师角色，初入课堂后，职前教师开始关注课堂中的生存，主要包括个人对内容的掌握和对课堂的控制［37］。在同课异构模式下，师范生既是教师，相互切磋交流，展示各自的教学风格；又是学生，观摩学习教学行为，提升教学实践能力，师范生由此建构教师身份与学生的双重身份。教师身份建构与实践性知识的获得之间有着密不可分的关联［38］。同时，与真实情境交往的机会对职前教师构建教师专业身份至关重要［39］。因此，师范类高校应不断拓宽教师教育课程边界，借助中小学的力量为师范生提供教学实践环境，使师范生接触到真实教育对象。在实际教学情境中开展同课异构有助于师范生进一步形成与发展教师身份，提升同课异构的实践性价值。

最后，同课异构帮助师范生开展教学反思。在同课异构教学实践过程中，师范生既在教学实践中反思，又在观摩和评议其他师范生教学设计的合理性、教学活动的有效性等的过程中反思。培养师范生反思能力能够引领其在批判与反思中建构实践性知识［40］。但要使师范生完全内化通过反思获得的教学知识，并具备将其应用到其他教学情景的能力，教师教育者需要利用课例研究的优势，给予师范生检验反思内容的机会，构建多轮同课异构教学实践，建立“实践-反思-再实践”的循环机制，帮助师范生通过“反思性实践”不断调整、优化自身教学过程。

六、结论

本研究显示，英语专业师范生能够在同课异构教学实践过程中提高学习投入、感知教学问题并形成实践性反思意识。同课异构教学实践模式集教学实践、观摩学习与竞争交流于一体，能有效发挥中介作用，帮助师范生建构教师与学生的双重身份，给予师范生合作学习机会、适度的同伴压力和多重情感体验，提升师范生对教学实践的关注度与参与度，最终达到促使师范生开展教师学习的目的。但教师学习是一个复杂、缓慢的过程，本研究难以解决同课异构教学实践模式下有关师范生教师学习的全部问题。首先，研究结果未能揭示同课异构教学实践模式下师范生具体的教师学习内容，未来研究可结合问卷法、观察法进一步挖掘师范生教学知识、实践能力的提升。其次，研究结果表明同课异构教学实践有利于提升师范生反思、实践水平，但目前尚不清楚这种积极影响可否迁移至师范生未来教学实践，今后研究可进一步探索同课异构教学实践对师范生教师学习的持续性影响。

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The study of English Major Student Teachers Learning-to-teach inTong Ke Yi Gou

Chen Shuang，Zhou Ying

（Foreign languages college，Xinjiang Normal University，Wulumuqi Xinjiang 830017）

Abstract：

Based on socio-cultural theory， this study explored the influence of Tong Ke Yi Gou （“Same lesson and different design”） on English major student teachers learning-to-teach and how this approach promoted the occurrence of learning-to-teach. It was found that Tong Ke Yi Gou can help student teachers to enhance learning engagement， to perceive teaching problems， and to develop a sense of reflective practice. Factors such as peer pressure， cooperative learning， dual identity construction and multiple emotional experiences brought about by Tong Ke Yi Gou could stimulate student teachers sense of competition， sense of teaching and research， sense of problems and sense of reflection， as well as enriching student teachers practical knowledge， which could lead to the effective occurrence of learning to teach.

Keywords：student teachers；Tong Ke Yi Gou；learning to teach；lesson study（责任编校：周文鼎）