例谈新课程历史课堂教学中的预设与生成

徐金卫

摘  要：预设与生成直接影响课堂教学中核心素养培养的效果，必须高度重视。高质量的预设问题，必须有真实的历史情境，围绕教学主题，激发起探究的欲望。课堂教学中，不可避免地会遇到意外，这类问题恰恰是激发学生思维的“催化剂”。出现教学意外时要做到较好的自然生成，须有强烈的反馈生成意识，不回避学生问题，要有针对性、具体性，实事求是，要有深厚的专业知识素养的积累，注意反馈生成技巧和经验的积累。

关键词：历史课堂 预设与生成 教学意外

新一轮课改突出核心素养的培养，学科核心素养的培养要在课堂教学中得到落实，关键因素在教师。在课堂教学实践中，教师面临的问题很多，如观念的提升、课程资源的开发、学业质量水平的新要求等等，其中在准备教学设计时如何设计问题？出现教学意外如何处理？这其实就是课堂教学中的预设与生成问题，直接影响核心素养培养的质量。下面结合具体案例谈谈课堂预设与生成怎么做才能更好地培养核心素养。

一、怎样的预设才能更好地培养核心素养？

预设是指教师上课前准备好的设问，怎样设问会更有利于核心素养的培养呢？衢州市举办《中外历史纲要（下）》关键问题解决培训，听了三位年轻教师的课，两位教师上第14课《第一次世界大战和战后国际秩序》，另一位教师上第20课《社会主义国家的发展与变化》，结合其中的例子谈谈这一问题。

例1：为了更好地学习一战爆发的背景知识，一位教师是这样设计问题的：首先呈现萨拉热窝事件的图片和简要文字，用李德·哈特在《第一次世界大战史》中的话：“让欧洲走向爆炸，花费了50年。引爆它，却仅需5天时间。”根据这句话设计问题：“那么这50年，世界究竟发生了什么从而导致大战的爆发？”然后进入一战背景知识的学习，补充一些材料对教材知识进行解释说明。

很明显，这一问题指向的是对知识的了解（发生了什么），并不能很好地激发学生学习的热情和思考的积极性，只起到引入学习一战背景知识的作用。这一教学环节的设问还停留在知识的讲解和传授层面，新课程理念突出核心素养培养的要求基本没有实现。

例2：在了解赫鲁晓夫改革内容之后，教师让学生看以下三则材料：

材料一 赫鲁晓夫同志存在的主要问题有：一、大权独揽。二、搞个人崇拜。三、助长两个党的形成，造成混乱。四、自称内行，到处训人。五、工业生产力严重下降。六、人民生活水平降低。七、说话随便，态度固执。八、农业上瞎指挥。

——据《苏共中央关于撤销赫鲁晓夫职务及其原因的报告》（1964年10月14日）整理

注：1964年10月，在勃列日涅夫等人的策划下，苏联发生政变，赫鲁晓夫被迫下台。这篇文章是政变发动者之一的苏斯洛夫向苏共中央全会所做的报告。

材料二 赫鲁晓夫篡夺苏联党和国家的领导权以后，在反对“个人迷信”的幌子下，全盘否定斯大林，为修正主义思潮的泛滥打开了闸门。他用所谓“物质刺激”，来偷换社会主义的“各尽所能，按劳分配”的原则，加剧苏联社会的阶级分化。他破坏社会主义的计划经济，实行资本主义的利润原则，发展资本主义的自由竞争，瓦解社会主义的全民所有制。

——据《关于赫鲁晓夫的假共产主义及其在世界历史上的教训》（1964年7月）整理

注：1956年苏共二十大后，中苏两党在国际共产主义运动路线和策略等问题上出现分歧并逐步激化。1963年苏共中央发表《给苏联各级党组织和全体共产党员的公开信》，对中共进行攻击。从1963年9月至1964年7月，中共中央以《人民日报》和《红旗》编辑部的名义，相继发表9篇评论苏共中央公开信的文章，批判“赫鲁晓夫修正主义”，这是最后一篇。

材料三 赫鲁晓夫揭露斯大林，破除个人崇拜，成为苏联第一个改革者，使苏联历史翻开了新的一页……提出社会主义各国可以有不同的体制模式；经济体制改革本身也有一些应予以肯定的方面。从1955年起连续四年粮食大丰收，苏联的农业形势有所好转。

——陆南泉《60年后再评赫鲁晓夫改革》

问题：阅读材料一、二、三，思考材料对赫鲁晓夫的改革做出了怎样的评价？评价产生差异的原因是什么？

从课堂上学生的回答看，学生普遍知道材料一出自政变者，与赫鲁晓夫是政敌，因而否定；材料二是在中苏及两党关系恶化，在攻击性论战的情况下说的话，自然没有好话；材料三是在国际、国内环境改善情况下的理性分析，趋于客观公正，予以肯定。教师又进一步引导：“材料一二所说的问题是否是客观存在的呢？”使学生认识到，关系不好的一方，也不全是诋毁，使学生能够更客观科学地辨析和利用史料，这说明学生史料实证水平2（能够认识不同类型的史料所具有的不同价值[1]）和历史解释水平3（尝试從来源、性质和目的等多方面，说明导致这些不同解释的原因并加以评析[2]）的素养得到了很好的展现及培养。

从上述两个设问中明显可以看出，在核心素养的培养上，例2的设问效果要好得多。造成两者差别的原因在哪？问题怎样设计才有助于核心素养的培养呢？

直接原因在于问题的指向不同。例1问题的指向是知识，脱离具体真实的问题情境，就知识学知识，学到的知识“知道了”却往往不会运用，不会用表明“知道”的知识并没有被消化和吸收进而转化为学生的内在素养；例2问题的指向是知识的分析、解读和运用，在运用中理解、消化、吸收，真正成为自己素养的一部分。

更深层次的原因在于理念的不同。没有知识哪来能力的培养，这种观念听起来也没错，但忽视了更全面的素养培养，素养的培养弱化，最终知识也没学好。有学者指出：“抽象知识脱离了知识产生的具体情境，知识丰富的情境内涵被抽掉了，直观、形象、生动的知识形式转化为单一、枯燥、抽象的形式，于是理解起来也可能产生错位，或者晦涩难懂。”[3]指向核心素养的问题，是基于对核心素养的理解：“所谓核心素养，就是面对（学习、工作和生活中）陌生的、复杂的甚至是不确定的真实情境，如何综合运用所学的知识、技能、方法以及养成的情感态度等去解决问题的关键能力。”[4]学生的核心素养是在解决真实问题的过程中培养的，真实问题产生于真实的情境中，在历史真实情境中的知识是“活”的知识，而脱离特定历史情境的知识是“死”的知识。

通过问题培养核心素养，必须符合两个条件：创设真实情境；情境中产生问题并指向知识的运用。创设真实问题情境（预设）应注意以下几点：

（1）创设历史情境的材料必须可靠，切忌臆想编造。

（2）围绕教学主题来创设情境。

（3）创设的历史情境具体形象，学生能观察和感受到，激发起探究的欲望。

（4）创设的历史情境是内含着问题的情境，这样才有教学意义。

二、遇到课堂教学意外应如何即时反馈生成？

平时听课多次遇到课堂教学意外，上课教师都未能进行恰当的反馈，降低了教学效果。

例3：在学习《第一次世界大战和战后国际秩序》的结尾，教师提出一个问题：你认为怎样才能不让悲剧重演？

一位同学说：“要是德国赢了，就什么烦恼都没有了。”上课教师没有针对性地做任何反馈，只是一味地按原先的准备完成教学，无法实现课堂即时的教学生成。

这一情况事发突然，学生的表现在教学预设之外，教师没有任何准备，对这一突发情况采取回避和不作为的态度，令学生也有些失望。课堂教学中这样的教学意外，虽然不能说频繁，但也具有一定普遍性，可以试着这样处理：

“刚才这位同学的话我听到了，同学们也都听到了，对这位同学的话有什么看法吗？”把问题还给学生，既激发学生思考积极性，又发挥了学生学习主体作用，还为教师的思考提供了时间。

也许有学生指出偏题的问题：问的是防止人类悲剧重演，不是德国一个国家。还可以进一步沿着这位学生的思路分析：假如德国赢了，德国的烦恼是没有了，那他的对手法国、英国等国家不是悲剧了吗？如果一个国家民族的利益要建立在损害别的国家民族利益基础之上，搞你死我活的零和斗争，那人类还可能和平相处吗？还会有和谐世界吗？我们不仅要让自己好，也要让别人好，大家好才是真的好！

情感态度价值观（家国情怀）就很自然地渗透在师生的对话和讨论中，自然而有效地进入学生的心中，达到润物细无声的效果。从课程资源看，自然而巧妙地把学生的突发问题转化为宝贵的教学资源，达到了一般教学资源所没有的效果，甚至比原先预设好的问题更好。要在课堂教学中做到即时恰当地反馈生成，我们至少应注意以下几点：

（1）要有强烈的反馈生成意识，认识到其对学生学习和课堂教学的重要性。

（2）不回避学生问题，要有针对性、具体性，实事求是。

（3）要有深厚的专业知识素养的积累，注意反馈生成技巧和经验的积累。

专业知识素养不管怎么积累，也不可能什么都懂，总有知识素养上的缺陷。而学生的问题，常常是无法预知的，会超出教师的知识范围，这就需要注意技巧和经验的积累，策略有以下两点：

一是把球踢给学生。对于课堂教学中学生的意外问题，教师尽可能让学生自己解决，不要包办，可以问学生是怎么想的、怎么看待，在发动学生思考的同时，教师也有思考的时间。教师尽可能只起到一个良好的组织者、引导者、辅助者和促进者的作用。

二是实事求是，承认自己不知。学生提出的问题，有时师生都无法回答，教师必须承认自己不知，这不会有损教师形象。一次上课讲到青铜器的主要成分是铜、锡、铅，有学生问：一是青铜器有铅的成分，那会不会有毒？二是北方并不产锡，炼青铜的锡是哪里来的？面对学生的问题，我向学生坦诚自己也不知道，肯定学生问题提得很有价值、很有深度，希望我们课外能够查阅关注这两个问题，谁首先知道了可以和大家一起分享。教师的这种言行态度不仅保护了学生学习热情，而且也是让学生养成事实求是态度的良好示范。

三、总结与反思

预设与生成直接影响课堂教学中核心素养培养的效果，必须高度重视。高质量的预设问题，必须有真实的历史情境，围绕教学主题，激发起探究的欲望，能促使学生利用课程资源开展学习活动，运用知识，进行真实的探究。课堂教学中，不可避免地会遇到意外，这类问题恰恰是激发学生思维的“催化剂”。解决教学意外的问题（生成），是学习拓展、深入的表现，是学生个性展现和生长的表现，也是教师专业功底和教学智慧的表现，这些表现都在生成中得以提升。出现教学意外时要做到较好的自然生成，须有强烈的反馈生成意识，不回避学生问题，要有针对性、具体性，实事求是，要有深厚的专业知识素养的积累，注意反馈生成技巧和经验的积累。

预设是在教学设计中事先准备好的，按部就班就行；教学意外的生成是事先无法准备的，需要根据情况临时调整。上课与预设的关系，好比是打仗与作战计划的关系，打仗不完全是作战计划的执行，而要根据战场上的情况适时调整，不管怎么调整，都为打赢战争服务。上课也应如此，不完全是教学设计的执行，要根据课堂上学生出现的新情况适时调整，不管怎么调整，都为培养学科核心素养、促进学生成长服务。

【注释】

[1][2]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第41、42页。

[3]陈理宣：《论知识的结构形式选择与知识的教育形式生成》，《课程·教材·教法》2014年第11期，第46页。

[4]徐蓝主编：《普通高中课程标准（2017年版2020年修订）教师指导·历史》，上海：上海教育出版社，2020年，第145页。