关于大单元教学中三个关键问题的思考

郭咏梅

大单元教学是一种以学生为中心的教学模式，它通过大概念、大任务等元素来组织整个教学过程。《义务教育课程方案（2022年版）》指出，探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化。实践中，许多教师在优化教学模式、推进大单元教学改革的过程中，仍存在着诸多困惑。基于个人的实践经验与思考，笔者尝试从三个关键问题入手，分享个人有关大单元教学的理解。

如何区别于“普通单元教学”

我国许多教育学者在不同时期都提出过与单元教学相关的理念，如梁启超主张教书时“不能篇篇文章讲，须一组组地讲”，钱梦龙建构了“自读—教读—练习—复读”的单元教学法，张沛元提出了“单元四步教学法”。这些理念均强调了单元知识的系统性。有些教师认为，这就是大单元教学。然而，如果只有教学内容的组合，那么就只能称之为“单元”；只有对单元知识的静态教学，那只能被称作“单元教学”。

相较而言，2022年版新课标所倡导的大单元教学具有更为明确和丰富的内涵。它聚焦培育学生的“核心素养”，要求教师立足于基础知识的传授，将能够培养基本能力、过程与方法、情感态度价值观的各项教学紧密融合，形成一个综合性的有机整体。换言之，只有当学科知识高度融合，各项教学相互联系、有机统一，能够助益学生的有效学习，促进他们形成高阶思维，增强他们解决现实问题的能力时，才能被称作“大单元教学”。

怎样提炼“大概念”

大单元教学是一个整体性的概念，包括确定大概念、大任务、大情境等关键环节。其中，提炼合理的“大概念”是有效实施大单元教学的前提。教师只有准确提炼“大概念”，才能有效把握教学中的知识结构，从而引导学生深入理解本单元的核心内容。

提炼“大概念”的过程，实际上也是归纳、整合相关知识的过程。教育家布卢姆将知识分为四种类型：一是事实性知识，即基本的、零散的知识；二是概念性知识，即结构化的、相互关联的知识；三是程序性知识，即指导操作的方法性知识；四是元认知知识，即对于自己思考过程的反思。与传统单元教学相比，教师在把握相关知识、提炼“大概念”的过程中，要综合考虑上述四类知识的归纳与整合。也就是说，不能仅围绕背、默生字词等事实性知识提炼“大概念”，还应注意通过整合不同类型的知识，体现大单元的结构化、迁移化、中心化、动态化优势。

例如，教师在开展古诗教学时，如果仅停留在理解单篇诗意、介绍作者、分析主旨和情感的层面，则属于典型的单篇散教模式，即使把多首诗歌组合成一个教学单元，也只是知识的简单堆砌，并非真正意义上的大单元教学。教师应根据教学内容的主题或题材，对古诗进行分类，综合考虑读、诵、赏、创等学习活动，围绕某一主题提炼出体现单元共性的“大概念”，如可以提煉出“诗歌的意象依情而定”的大概念，从而培养学生相应的学科核心素养。

如何设置“大任务”

大单元教学中的“大任务”是基于“大概念”设置的探究任务，旨在引导学生围绕某一主题，在亲身实践和探究中实现高效学习。例如，在以传统的方式教授教学《白杨礼赞》一课时，教师往往针对文章提出一系列问题，如白杨树有什么外貌特征、作者为何要赞美白杨树、作者是如何赞美的，等等，但问题主要聚焦单篇文章的赏析。而在大单元教学中，教师应更注重培养学生的迁移能力和解决实际问题的能力。教师可以结合单元文章的文体特征，将体现单元共性的“大概念”提炼为“散文阅读策略”，让学生通过阅读本单元的四篇散文，提炼出相应类型散文的阅读策略，据此汇编成一份《散文阅读手册》。具体到《白杨礼赞》的课堂教学中，教师可引导学生制作“托物言志”类散文的阅读策略卡，帮助他们深入理解该类散文的阅读方法。