高中化学“教—学—评”一体化实践例谈

韦永克（广西北海市第七中学）

《普通高中化学课程标准》（2017 年版2020 年修订）在教、学、评价中明确指出，要在化学教学中“实施‘教—学—评’一体化”，以“有效开展化学日常教、学、评价”。“化学学习评价包括化学日常学习评价和化学学业成就评价”。强调教、学、评的主体都是学生，促进学生的化学知识积累与化学学科核心素养的发展，是“教—学—评”一体化的核心追求。在核心素养的视角之下看“教—学—评”一体化，则面对着理论上的理解与实践中的落实问题。因此，要准确理解“教—学—评”一体化的基本理论，指导教学实践。

一、“教—学—评”一体化的实践基础

笔者在教学实践的基础上通过总结发现：教、学、评一体化在课程标准当中强调被强调的时候，有着“提问与点评、练习与作业、复习与考试等是有效开展化学日常学习评价的基本途径和方法”等阐述。当明确这几个方面是最基本的评价途径与方法的时候，就必须在实践中明确：一方面要认识到这些要素正是日常教学当中常用的评价要素，另一方面也要认识到这些评价途径与方法，要与教师的教和学生的学紧密融合在一起。

第一，在注重教、学、评的基础上更多地关注“一体化”。随着新高考的来临，化学学科的重要性越来越被学生重视，这种重视所导致的直接结果，就是学生往往重视自己的“考”，而这属于“评”的范畴。而学生对教师的教容易提出过高的要求，很难将自己的学真正放到应有的位置。

在这种情况下谈“教—学—评”一体化，显然有一些不切实际。所以当教师发挥主导作用的时候，一定要充分认识到教、学、评三者地位的重要性，平衡好三者的关系。比如，在复习课当中，教师可以以高考真题为切入口，然后回归学生的生活和知识点，寻找相应的复习资源并实施教学，将教、学、评有机地融入复习的过程中。

第二，需要以学生的学习体验作为“教—学—评”一体化基础。“教—学—评”一体化首先在于学生要有教、学、评的体验，这些体验都融入在学习的进程当中。

因此教师在追求“教—学—评”一体化的时候，要努力做到放大学生的学习体验，考虑到高中阶段的化学知识很强的建构特征，教师在教学中就要想方设法给学生提供足够的学习素材，那学生就能够在学习的过程中领略更多的“教”的魅力，能够面向自身的“学”而表现出更多的主动性与建构性，在这种情况下教师恰到好处地进行“评”，那“教—学—评”一体化就有了基础。此过程中要高度重视化学学科的课程特点，要认识到学生在加工化学知识的时候，会有比较丰富的前概念发挥作用，学生的思维也会表现得比较活跃。学生的学习结果无论在不在教师的预设之内，都应当成为“教—学—评”一体化的可用资源。

第三，要让“教—学—评”一体化成为教学的隐性主线。核心素养背景下的高中化学教学实践，要努力做到在追求“教—学—评”一体化的时候，将重心放在将“教学评一体化”的教学主线上。具体实施过程中，应当以化学学科核心素养和学业质量水平为抓手来确定评价目标。

在教学过程中，教师应注重“教—学—评”一体化，基于“学习任务”开展“素养为本”的教学，如此就可以让“教—学—评”一体化成为教学的重要线索，且隐性存在于教学的过程当中，并发挥着促进教学的作用。

二、“教—学—评”一体化的实践案例

面向当下的高中化学教学，应当以“教—学—评”一体化作为重要抓手与教学线索，来优化传统的教学，确保学生在形成解题能力的同时，发展自身的化学学科核心素养。

从这个角度来看，“教—学—评”一体化指向有效教学，它从理念走向实践，需要教师不断培养并增强四种关键能力，即适切确立学习目标、恰当设计评价任务、收集判断学习信息、反馈优化学习进程的能力。当这四种能力能够支撑起新的化学教学形态的时候，“教—学—评”一体化以及化学学科核心素养的发展，也就打开了新的空间。

在教学中，尝试总结了“教—学—评”一体化的操作模式，其包括这样几个要素：一是基于教学内容预设学生的学习过程，判断教、学、评的具体实施环节；二是结合学生的学习实际，在实施预设中的“教”的同时，关注学生“学”的过程，并根据这一过程寻找评价的契机；三是在“教”和“学”的基础之上，在融合“评”的过程中，思考“教—学—评”一体化的实际体现；四是对教学进行反思，以确保“教—学—评”一体化能够更好地成为现实。这里来看一个具体的教学实例：

在“影响化学反应速率的因素”主题相关的教学中，基于学生已有经验，可以设计成探究式的教学，然后将上述“教—学—评”一体化的思路渗透其中。具体的探究式教学过程是：

首先，提出问题。在提出问题之前，可以先跟学生回顾影响化学反应速率的因素，而学生最容易想到的就是催化剂。于是基于“教—学—评”一体化的要求，在具体实施的时候，应认识到教师提出问题是“教”的范畴，学生顺利回忆起催化剂则属于“学”的范畴，教师给予肯定性评价则属于“评”的范畴。在此基础上教师就进一步提出新的、具体的问题：除了催化剂之外，还有哪些反应条件会影响化学反应的速率呢？这个问题也就打开了新的教学空间。

其次，进行假设。在科学探究的环节当中，学生进行假设并不是凭空乱想，而应当在已有学习经验的基础上进行判断与推理。在这个环节，学生猜想的对象是影响化学反应速率的反应条件，那在教学中就首先要引导学生回顾相对熟悉的化学反应，然后围绕化学反应的速率、化学反应的条件去思考，此时可以有意识地引导学生去回顾H2O2与FeCl3的反应。事实证明，通过这种有意识的引导，学生会想到反应温度以及反应物浓度等等因素。

从“教—学—评”一体化的角度来看这个探究环节，可以发现其中有效的做法就是：教师引导学生进行有依据的猜想与假设，学生在教师的引导之下充分调动自己的学习经验，然后基于自己已经掌握的相关化学反应，去思考影响化学反应速率的条件。这就是一个充分的教学探究过程，这个过程中的教学关系体现得比较明显，尤其是教师在不直接给出答案的前提之下，引导学生通过已经掌握了的化学反应去思考，这就是启发式的“教”，与科学探究的要旨高度吻合；而学生在教师的引导之下，充分激活自己的学习经验，将H2O2与FeCl3等化学反应充分激活，然后通过分析与综合的方法，就可以初步猜想出影响化学反应速率的有关因素。

这个过程中，学生“学”的意味非常浓郁，学生不仅能够顺利寻找到答案，而且可以在寻找答案的过程中逐步掌握化学猜想与假设的方法，这就是学习品质的提升，是浅层“学”走向深度“学”的关键。此时，教师的“评”必须跟上，从化学学科核心素养培育的角度来看，此时的评可以从两个方面来进行：一是从化学知识建构的角度来看，通过积极的评价强化学生提出的反应温度与反应物浓度；二是从化学学科学习品质提升的角度看，对学生基于实例进行假设的认识形成进行积极评价。

再次，实验探究。实验探究是科学探究的操作环节，实验探究的时候需要选择实验用品，需要进行化学实验。以H2O2与FeCl3化学反应为例，这里需要的实验用品包括5%的H2O2溶液，需要1mol/L 的FeCl3，需要0.1mol/L 的盐酸，以及大理石碎块、冷水、热水、试管、试管夹、烧杯、量筒、胶头滴管等等。值得一提的是，这些器材的选择不应当是在实验之前确定好的，而应当伴随着学生对实验的设计去逐步提取出来的。也就是说，实验用品的准备过程与实验步骤的设计过程应当是同时进行的。

从教学培训一体化的角度审视这一环节，最核心的一点就是针对学生的实验设计过程进行评价。之所以说这个环节最核心，是因为在这个环节，教师的教是有所退隐的，主要是学生自己基于学习经验在进行探究。当学生能够基于H2O2与FeCl3的化学反应，而将探究的重心转移到“化学反应速率”上的时候，无论是实验过程的设计还是实验用品的准备，都有可能出现判断出错的情形。教师要认识到这种情形是正常的，要认识到学生所犯的错误也是重要的课程资源，也有利用的价值。

总而言之，这个过程当中的评价应当是开放的，同时也应当是积极的，当教师的评价能够促进学生的学时，本身也起着教的作用，于是“教—学—评”一体化也就得到了自然的体现。

三、“教—学—评”一体化的实践反思

“教—学—评”一体化不完全是一个新的概念。在传统的教学当中，教、学、评本身就是客观存在的，只不过在核心素养培育的视角身下，将教、学、评三者融合在一起，并努力达到“教—学—评”一体化的境界，是为了让学生的学习过程得到更多的优化，是为了让化学学科核心素养的发展更加顺利。

反思已有的“教—学—评”一体化理论建构与实践，可以发现最关键的其实是理论与实践的结合。这种结合实际上也是追求理论与实践一体化的过程，教师有这样的理解，可以促进对“教—学—评”一体化的认识。在进行“教—学—评”一体化的时候，最核心的一点还是要关注学生的学习过程。这是因为最好的教与学，一定是体现在学生身上的教与学，教师根据学生的学习过程去判断自己的教——包括教的内容与契机。

“评”实际上是依靠在教与学这一过程之上的，如果说当前流行的教学理念是以学定教的话，那其实“以学定评”以及“以评引学”也很重要。尤其是对于高中化学学科的学习而言，由于知识的相对抽象，由于化学知识的建构与运用存在着一定的难度，再加上当前高考对化学的要求在提高，因此不少学生在化学学习的过程中会表现出一定的畏惧心理。在这种情况下，更需要通过“教—学—评”一体化来激活学生的认知与情感。

总而言之，在新一轮基础教育课程改革中，教师要认真思考如何把握好课程标准，如何去深度理解新教材，并把核心素养融入教育教学中，进而落实好“教—学—评”一体化教学；要思考如何实现课堂教学的有效设计，提高课堂教学效率。其中，“教—学—评”一体化能够充分发挥提纲挈领的作用，从而将整个高中化学教学推向更高的层次。