职业教育数字化项目教学的内涵特征、价值指向与设计原则——基于活动理论视角的分析

肖依晨 李德方

2022年9月，人力资源和社会保障部发布了新修订的《中华人民共和国职业分类大典（2022年版）》，首次标注了97个数字职业[1]。由此可见，数字技术的发展对职业分类与社会经济结构的影响巨大。职业教育是培养技术技能人才的一种教育类型，也是与社会经济联系最为紧密的一种教育类型，数字技术的快速发展必然要求职业教育的数字化转型。教学作为支撑教育目标实现和学生能力发展的核心要素，是影响职业教育数字化转型的关键变量。项目教学是围绕特定的项目活动进行教学的一种典型教学方式，职业教育的数字化转型内在地要求实施数字化项目教学。

一、职业教育数字化项目教学的内涵特征

2022年教育部提出大力实施职业教育数字化战略行动，明确要求通过数字化转型引领教育方法变革，培养具有数字化思维和能力的技术技能人才[2]。数字化项目教学，是教学与现代信息技术的深度耦合，也是服务于职业教育教学高质量发展的具体举措，正确理解和把握其内涵特征是进行教学设计的首要前提。需要注意的是，数字化项目教学法既不是数字技术在项目教学中的移植，也不是传统项目教学法借助信息化教学平台的另一种表达，而是数字技术与项目教学二者深度融合下的一种创新型教学方法，主要特点表现在以下四个方面。

（一）项目教学目标的动态性

职业教育的教学目标是探讨数字化项目教学内涵的起点。伴随职业教育“三教”改革的深入推进，课堂教学始终处于一种不断变化的状态，主要表现在以下三个方面。一是知识目标的动态性。知识的内容不再局限于纸质教材，出现了以多元化、立体化、直观性为主要特征的数字化教材。因此，无论是工作理论知识还是实践知识，在呈现形式上都能得以形象化。此外，数字化技术改变了学生的认知方式。一方面，多种技术的出现，扩大了学生学习知识的广度，重塑了知识的深度；另一方面，技术的发展促进了学科的升级，原有的旧知识基于新的学科交叉点得以重组和再生。二是技能目标的动态性。21世纪的技能目标强调创造性思维、有效沟通能力和高生产率[3]。高生产率的技能诉求导致社会分工方式发生了变化，优化技能目标能够赋予学生灵活的职业未来；此外，合作学习是项目教学的主要形式，学生的创新与沟通能力在合作交流中会得到显著提升，头脑风暴的小组活动，也将使合作迁移至课堂以外。三是素养目标的动态性。21世纪的技能目标也同样强调了智能时代的素养，活动主体与活动工具最大的不同在于情感，熟练的产业工人能对一些工作问题作出精准判断，从某种程度上而言，是超越人工智能的综合性判断，摆脱了人工智能过于模式化、标准化的理性约束。研究发现，传统的素养目标往往关注人与人之间的情感交互变化，而数字化项目教学的素养则囊括了人与数字世界的和谐共生，是一种适应性的素养目标。基于上述分析，数字化项目教学的目标体现出动态性，在项目活动的主体、客体、共同体不断演进的过程中生成与发展。

（二）项目教学内容的再生性

数字技术对项目教学的影响不仅表现在教学目标的动态性上，更表现在教学内容的系统性变革上。教学内容，从学生角度而言是指“学什么”，从教师角度而言是指“教什么”。因此，职业教育的项目教学内容不同于教材内容。从教学内容的属性来看，项目是教材知识点的重新组合，项目教学不是教“项目”，而是“用项目教能力”，或者说是用项目内容引导学生发展综合性的职业能力。教学的内容既在项目之中，又高于项目本身，教师通过启发引导学生感知项目的隐性知识，如合理地进行项目设计或是运用数字技术高效完成项目工作任务。现如今，产业的转型升级迫使项目教学基于现有内容走向数字化再生。第一，学科内容的新发展。在新一代数字技术生产理念的引导下，以汽车制造业为主，新能源汽车的动力系统、结构组成、控制方式都与传统的汽油汽车大相径庭，过去的项目教学内容与新的职业岗位的技能需求存在差异，需要进行更新改组。第二，社会内容的新要求。数字化时代，程序性、机械性的工作被智能机器所取代，未来工作者必须掌握人机协同技能，整体而言，数字化项目教学应定位于智能时代的新知识，夯实学生数字化工作基础，同时，必须强调活动主体的工作机智，培养数字化创新能力，注重工作者的创造性与发展性。第三，任务内容的新变革。项目教学是围绕项目进行的教学活动，在数字化项目的基础上，项目本身的学习方式发生了变化，海量的数字化资源为完成任务提供了多样化的选择，设计项目活动时应确保其数字化的本质特征，通过数字化任务群，共同作用于学生的个性发展。

（三）项目教学过程的交互性

交互性是数字化项目教学的基本特征，活动理论认为，人类活动是离不开工具的，学习也一样[4]。但是，数字化工具是以数据和算法为核心的，正因如此，数字化工具表现出的特性是固化且机械的，因其工具理性价值的存在，始终无法超越人类思维的创造性与整体性。在项目教学课堂中，更倾向于认为教学是一种由教师、学生、工具共同构成的发展性活动。作为活动主体目的性的表达，工具的功能主要在于支持活动目的的达成，人与机器各有优势，协同导向教学活动的最终目标。这一交互性主要体现在以下三个方面：一是活动主体本身的交互性。借助数字化技术，能够更有针对性地进行分组，满足异质分组的教学要求。二是活动主体与机器之间的交互性。数字化的项目课堂中，活动主体与工具的对话其实是一种“编码式”的对话。例如，在数控加工环节，活动主体进行编程，活动工具执行命令，共同完成项目产品。同时，在发现问题难以解决的情况下，活动主体可以借助数字化技术平台，利用数字化学习资源予以解决。三是活动共同体与机器之间的交互性。云会议、云视频为职业院校与企业架起了沟通的桥梁，一方面，活动主体可以获得专业教师的实时指导，提高问题的解决效率；另一方面，企业导师也可以为活动主体提供教学帮助，激发学生的工作岗位意识、工作创新意识。可见，数字化技术也为“产—学—研”合作畅通了渠道。毋庸置疑，在一定的数字化素养和技术应用能力的基础上，技术能够服务于学生的成长与教师的专业发展，教师可以借助数字化技术增加职业教育项目教学的“适合性”，维系师生间的情感交流。因此，教师、学生要学会与机器进行交互相处，为数字化项目教学做好准备。

（四）项目教学评价的多元性

数字化技术极大改变了职业教育的教学生态，有效支持了项目教学评价的发展，促使其呈现多元性的特点。一是评价工具的多元性。评价工具经历了“人机交互”“人机共生”“人机协同”三个发展阶段，逐步由网络化走向了智能化。追本溯源，数字化项目教学的评价主要源于对真实数据的分析，尼葛洛庞帝在《数字化生存》一书中将“数字足迹”定义为人们在线搜索或使用时所留下的“元数据”[5]。数字化时代，只要发生活动，就会产生数据痕迹。从科学测量角度来说，数字化评价工具可以借助大数据技术对学生的学习行为、教师的教学行为进行量化分析，对同一群体采用相同的评价标准长时间地对评价对象进行可靠性观测，能够从根本上丰富评价内容。二是评价指标的多元性。每种活动都存在劳动分工，不同的分工角色在活动中面临不同的工作任务。数字化项目教学中，教师与学生善于利用技术赋能自身的发展，因此，对于数字技术的应用能力同样应纳入评价的范畴。三是评价方式的多元性。研究发现，传统的职业教育教学评价内容要素基本不会发生变化，表现出单一线性的特点。长期以来，多元主体的参与多简化为“形式主义”，但评价所面对的是复杂的项目教学情境和生动的项目教学要素，这种缺少评价理据的主观臆断无法体现评价的客观性。数字化技术平台的出现，恰好促进了评价方式的弹性化，从技术互补的角度揭示了项目教学中教师与学生的发展变化，能够推动项目教学评价真正走向多元化。

二、职业教育数字化项目教学的价值指向

数字技术的变革带来了职业的数字化和数字化的职业，这直接对职业教育教学提出了数字化的要求。对于职业教育项目教学的数字化转型而言，意味着价值指向的变换。一方面，职业教育是对接产业岗位的教育类型，增强专业适应性是其发展的第一要义；另一方面，职业教育项目教学的价值不仅在于技术技能型人才的培养，还在于其现代化发展的内在要求。因此，职业教育数字化项目教学要由过去对信息技术的简单应用转向重点关注技术与教学的深度融合，重构职业教育课堂生态，实现价值上的新转变。

（一）目标指向：教学目标由“面向知识技能的掌握”转向“适应数字化的工作世界”

维果茨基认为，活动是以工具为中介，将个体与社会进行关联的[6]。他主张学习与知识的建构过程是个体心理发展与社会历史经验相互作用的过程。基于此，教学活动是一种由文化意义所构成的社会过程[7]。在宏观背景下，职业教育经历了以“机械化”“电气化”“信息化”为时代特征的三次工业革命。当前社会正处于“数字化”的工业4.0时代，《“十四五”国家信息化规划》中指出，关键业务环节全面数字化的企业比例从2020年的48.3%提高至60%，企业工业设备上云率从2020年的13.1%提高至30%[8]。可以发现，现代职业的工作内容与模式等都面临着数字化升级。从专业结构变化来看，职业教育的专业建设重心也逐渐由第一产业转向第二、三产业。职业教育亟须帮助学生进行技能升级，以适应数字化技术所催生的生产新模式、业务新业态、管理新方法，尽快进行工作能力的重塑，进而从根本上提高职业人的数字化工作适配度。人力资本理论的新发展指出，高质量的教育才会导向经济发展的积极增长[9]。因此，职业教育课堂亟须从课程目标入手进行相应的课堂革命。教学情境的真实性在很大程度上对教学目标的达成产生影响，在物理情境创设上，首先，必须立足于行业企业工作任务的数字化特点，构建具有数字化工作特征的项目，思考各个环节的数字技术融入，如利用数字化制造设备进行高效生产等，主要是要以学生的数字能力与素养发展为中心，创设一个“人—项目—技术”相联结的数字化项目工作情境，以此导向教学目标的具象化落实。具体而言，数字化项目教学目标的价值转向是满足数字化职业与学生职业能力发展衔接的转型，需要由原有以工作知识与技能的掌握更新为面向数字化的未来工作世界，满足职业人主动适应产业数字化的现实需求。

（二）内容指向：教学任务由“贴合教材内容”转向“契合产业发展”

职业教育是以职业为依据的教育类型，职业的变革同样也引领着教育的发展。从职业的归属层面看，传统的职业观认为，入职门槛较低、与人类日常生活距离较近的工作一般称为“职业”，而将需要一定学识基础、涉及较高水平专业知识与技能的工作定义为“专业”[10]。不难发现，这一传统观念从工作的难易程度上划分了职业与专业，从根本上将职业教育导向了“断头教育”。职业在本质上是一种社会活动类型，其本身具有发展性。就目前工作任务的变化而言，两者在内涵上有了许多交叉。为了适应工作世界的转型，需要选择适合的项目作为教学载体。项目教学内容的选择是以职业活动为依据的，主要的知识类型有理论知识、技术知识和工作活动知识。第一，关于理论知识。工业4.0时代背景下，产业的工作岗位与任务不断数字化，一些传统的项目知识已经成为了“过去时”，部分人工操作被机器所取代，未来人类需要更多智慧性的知识来处理工作。因此，职业教育的项目教学不得不提升技术理论知识的深度，使工作任务兼具职业性与专业性的特点，帮助职业教育对象适应新的技术社会。其次，在技术知识上。技术的本质是人的存在方式，是人类自我和世界构造的一个环节[11]。随着自适应生产线的投入使用，技术工具得到了发展，大量简单、重复性的机械化职业被生产机器所取代，但同时也出现了新的职业岗位。为了避免结构性失业、学生被简化为生产的“工具人”，数字化项目教学需要将与人工智能、大数据、自动化生产密切关联的知识纳入其中，培养学生成为机器的对话者、维护者与创造者，向学生传授有关机器生产的高级技能知识。知识不是孤立存在的，是生长于具体的技术语境之中的。所以，要提供现代的职业化情境。例如，在真实的或模拟的数字化生产车间中完成项目产品的制作。最后，在工作活动知识中。活动具有发展性，当前的职业教育并非只是一种谋生的手段，也是职业进修与发展的有效路径。因此，要将职业生涯规划的能力及其在内的产业需求力作为隐性知识，帮助活动主体形成综合性的职业活动观。总体而言，数字化项目教学的教学内容应注意产业结构与职业教育之间的互动耦合性。

（三）组织指向：教学形态由“系统封闭”转向“人机协同”

所谓课堂教学形态，是指课堂教学在特定条件下，根据课堂教学的内涵建设、基本模式、类型定位等，在教学实践过程中所表现出来的教学组织形式、实施方式与实践样态[12]。简言之，教学形态是课堂的一种表征形式。数字化项目教学的课堂教学形态是指在数字化的教育教学条件下，基于数字化职业能力的培养目标，充分利用可视化、智能化、自动化的数字技术手段，创设一种数字化的教学情境，开展以学生为中心的数字化项目教学活动。这一课堂教学形态的变化主要体现在项目教学活动“组织工具”上的变化。一方面，数字化学习平台的发展有利于营造“人人皆学、处处可学”的教学新样态，提高项目教学的质量与效率；另一方面，人机协同可以弥补现场教学的不足，学习者可以借助数字化资源，将更多注意力集中于创造性地解决问题。数字技术所带来的不应是机器换人，而是机器助人。具体表现在以下三个方面。第一，在传统的项目教学中，由于各个职业院校实训条件的差异，许多先进的仪器设备无法实现现场感知。数字技术为理论与实践搭建了桥梁，打破了传统的系统封闭式物理空间，实现了课堂空间上的延展，封闭的教室不再是唯一的教学场所，云技术使学生能够多模态感知新技术、新工艺、新业态，体现了数字化项目教学活动的灵活性。第二，在教学互动上，数字化的教学工具，如思维导图、流程图等，为学生提供了更为便捷的输入与输出信息的新表征，师生互动也可以借助网络平台，数字化技术也联结了教师与学生的评价反馈，从这一方面来说，数字化项目教学聚焦于新时代课堂教学的高质量发展，形成了新的方法路径。第三，在项目活动过程中，数字化的设计与加工软硬件工具的融入都为职业院校学生走向数字化的工作世界建立了良好的基础，这种工具要素的转变，帮助项目教学从本质上转向了“人机协同”，极大改变了传统的授课形式，形成了数字化的技术赋能型课堂。

三、职业教育数字化项目教学的设计原则

根据活动理论，教学设计过程中最佳的分析单元是活动，因此，教学设计者的主要任务是要对活动系统中各要素之间的动态关系进行合理分析。作为有别于传统项目教学课堂的新方法，数字化项目教学的核心旨要是凸显学生的中心主体地位，提升项目的数字化程度，密切与现实工作的相关性，从而提高教学的效果与效率。在活动理论的指导下，需要秉持“以数字化任务为目标引领”“以职业化情境为过程组织”“以综合性评价为评价依据”的设计原则。

（一）数字化项目教学活动的目标设计：以数字化任务为目标引领

教学目标是教学设计的关键环节，是数字化项目教学活动的指南。活动理论认为，目标能够促使数字化项目教学的抽象意图转化为具象活动，目标对活动有指向意义。首先，从内涵上来看，数字化项目教学的目标聚焦于学生的数字化技能与素养，以促进学生综合职业能力的数字化发展。这一观点源自三方面的理据。第一，社会需求。数字经济的快速发展呼唤与产业关联最紧密的职业教育数字化变革，要求培养适应数字经济与产业发展要求的高素质数字化技术技能人才。第二，教育需求。职业教育数字化转型是实施数字中国战略的应有之义，在数字化项目活动中，其数字化思维和能力素养不断得到内化与深化，学生的数字化知识与技能既能支持数字化项目教学的开展，也能够在活动过程中得到发展和提升。第三，个体需求。在学生群体的认知方式上，如今的学生都是“数字原住民”，他们在学习发展需求上具有数字化的特点，数字化内容与其已有经验相契合。此外，数字化的社会交往方式，能够在潜移默化中帮助学生形成数字化的职业情感与素养。因此，项目教学活动应是以数字化任务为目标引领。其次，从设定上来看。数字化项目活动作为一种具身的学习形式，其一系列活动的开展依靠活动主体的主观能动性，所以数字化项目教学的目标应由学生参与，与教学设计者共同设定。最后，从执行效果来看，项目教学活动的目的是明确的项目产品或服务，但由于“做中学”的特殊活动形式，活动目的的他主性、主体的内在性、客体的规定性、共同体的引导性，以及数字化工具的使用差异都会使项目教学的活动结果表现出不确定性。若偏向确定性，则会造成教学活动个性化的缺失，忽视学生的个体差异；若偏向不确定性，教学就会走向无秩序的状态，忽视教学的规律性。因此，在进行数字化项目活动设计时，还需要坚持数字化任务的确定性与不确定性的统一。

（二）数字化项目教学活动的情境创设：以职业化情境为过程组织

活动理论是一个交叉学科理论，其研究主要包括人与物理环境、社会环境的双向交互[13]。知识不是独立存在的，而是生长于一定情境之中的。单纯地学知识，会造成知识点的割裂性与知识体系的碎片化，无法对相应工作的原理和规律产生完整性的认知。职业教育是与职业密切关联的教育类型，只有将知识纳入特定的职业情境，才能够形成完整的职业知识与能力体系。根据职业教育的培养目标，要求培养学生的综合职业能力。如果学生能在模拟的或真实的职业岗位中，将专业概念、工作原理、操作技能运用于数字化项目问题情境中，就能说明学生已经充分掌握了项目知识体系。此外，由于数字化项目教学是一种以数字化核心素养为导向的教学，其教学任务与具体的数字化活动、情境之间存在紧密性，在数字化活动中，学生只有灵活地运用所学知识与技能，将其与数字化的工作任务相结合，才能体现其素养水平。因此，教师要合理创设数字化项目活动情境，为学生提供生动的课堂生态环境。一方面，教师要结合现实的职业活动进行物理教室的布置；另一方面，教师要关注学生在具体情境下的数字化职业能力发展。结合数字化任务，项目教学情境需要进行职业化的处理，以职业化情境为活动过程组织教学。所谓职业化的情境，是指将真实的工作情境围绕数字化的工作任务、学校现有的基础设施、信息化平台等软、硬件要素，根据教学目标的要求，重新组织与整合出一个与项目相符的数字化工作情境。相较于传统的项目教学，这种先进、逼真的数字化项目情境，职业化程度更高，更符合学生未来发展的技术情境，也更能促进学生知识的再现与迁移。

（三）数字化项目教学活动的评价标准：以过程性评价为评价依据

2020年10月，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出“改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价”的远景目标，强调要利用信息技术提高教育评价的科学性、专业性和客观性[14]。数字技术的快速发展为项目教学评价带来了系统性的变革。数字化项目教学活动既包括内部活动，也包括外部活动。活动类型丰富，主体多元。相较于过去以项目产品为导向的结果性评价方式，数字化项目教学更加关注职业教育专业知识与数字化技术的理论性融合、解决问题过程中数字技术的实践性运用，更加强调学生数字化能力与素养的发展，所以过程性的表现作为评价依据最为恰当。数字化技术可以帮助学生在项目活动的过程中获得更多沉浸式的职业新体验，促进数字化项目教学的评价朝着多元的方向发展。在师生评价中，教师与学生分别扮演评价者的角色，教师作为数字化任务的设计者，要对学生数字化项目活动过程中的个体与群体，个体与工具的参与度、互动度、完成度等方面进行评价；学生作为数字化任务的执行者，要能够就项目活动过程的整体设计提出想法与建议。在同伴评价中，主要以学生项目小组为单位进行评价，学生要注意还原数字化项目执行过程中同伴的学习行为，进而给予客观的评价。基于工具中介理论，数字化工具的加入，还可以为学生建立数字成长档案。在自我评价环节，学生要能够借助智能化的学习平台，以自我学习的数据为准绳进行评价。由此，数字化项目教学活动的过程性评价设计一方面要求教师围绕项目活动中学生的数字化思维能力、实践能力、创新能力等方面设计评价矩阵，从多层面清晰展示学生的数字化项目学习成果，从而培养学生的多元能力。另一方面需要教师对数字化项目活动的全过程进行评价，从整个过程中考察学生职业能力的发展变化，从整体上描绘学生的“数字画像”，为学生、同行、家长清晰展现学生能力的薄弱模块、发展趋势以及教学效果。

四、结语

在数字技术赋能职业教育高质量发展的背景下，数字技术已经成为解构传统教学课堂的关键切入点，也是优化职业教育教学设计的必然趋势。伴随数字技术的变革与发展，工具在教育教学中的角色越来越多元化，未来的项目教学将有赖于人机协同技术的支持与发展。本研究从数字化项目教学的内涵特征出发，分析了基于目标、内容、组织的数字化项目教学价值指向，探讨了数字化项目教学的设计原则，为塑造技术与教学深度融合的新模式提供了方向指引，以期从宏观层面为数字化给教学变革带来的影响提供理论参考。未来，有必要探讨在数字化项目教学赋能职业教育教学实践中可能存在的问题。唯有如此，才能进一步保障职业教育数字化项目教学朝着正确的道路前进。