关心教育主体意志成长的新教育学刍议

姜 勇, 周 榆

(华东师范大学 教育学部, 上海 200062)

一、时代呼唤一种关心教育主体意志成长的新教育学

个体意志的生成发展是当代哲学、社会学、教育学等诸多学科关心的重要课题。德国古典哲学的集大成者黑格尔就曾高度评价意志的自由,认为“意志的本质是自己决定自己。它只能以它自己的自由作为它的目的。只有当实践理性自己给自己制定规律时,才是自主的。”[1]然而直至今日,各国教育界还是没有完全解决好这一突出问题:教育主体,无论是教师还是学生都存在着意志迷失的现象,或者说教育主体的意志还不够坚强有力。具体表现在:教师不知为何而教,学生不知为何而学;教师不理解教育的本质究竟是什么,学生也不了解教育的意义到底在哪里;教师很少追问教育的终极价值,学生也不想去深究今日之教育对未来到底意味着什么。教育主体的意志强弱关乎教育的终极目标,拥有明晰意识、坚定信仰与美好信念的教育主体一定要有坚强而有力的意志。人民教育家于漪先生就曾对当前中小学教育不够关心学生意志培养的问题忧心忡忡。她曾偶然间看到很多小学毕业生互送的贺卡赠言是“祝你成为大款”“祝你成为富婆”“祝你成为董事长”,这让她非常震惊。她强调,一个12岁的学生心里想的是什么,这是每一位教育者要用心思考的。追逐利益、追求功利、以结果为导向的教育在孩子们心中留下的是收入越高越成功,而优雅精神的成长、美好德性的陶冶、远大志向的树立、悲悯之心的兴发等这些关乎责任担当、爱心坚守、远大理想、赤诚情怀的心灵世界的“大者”却纷纷被抛诸脑后,这样的教育是意志迷失的教育,主要有以下三方面的表现。

(一)自主意志的失落

因追求功名利禄、富贵荣华所带来的利欲熏心,教育主体的精神生活被压抑、束缚、宰制,导致追求自在心灵、自由意志的失落。德国哲学家叔本华提出的意志是“自在之物”的主张彻底摆脱了康德神学思想的局限,认识到“自在之物”就是人的意志,就是人的“我自身”,“我自身”就是意志,“我们的意志是我们唯一拥有的从内部去同步地理解一切在外显现其自身的事情的契机。因此,它是一个被我们直接知道的东西,而不是像所有其他东西那样仅在表象中被给予。”[2]通过真善美的教育,教育主体拥有知识,求得真理,但获得知识与真理并非是为了受制于它们,而是通过它们进一步去探索未来,弘扬人的坚强的自主意志与无穷的探究精神,“知识丰富人的智慧与思想,其目的在于让人能通过自己的自由意志来在世界上走出一条独立自主的生存道路。”[3]遗憾的是,机械、僵化、功利主义取向的教育却将知识与真理的获得与教育主体的愉悦、幸福的体验割裂了,甚至成为一种霸权式的压制抑或是奴役的过程。

(二)生命意志的缺乏

近年来,唯科学主义、唯实证主义等不断渗入甚至主宰教育学,它们虽促进了教育学进一步走向科学,但也在客观上致使教育主体的精神萎缩、心灵空虚,进而缺乏生命意志。尼采就曾对科学试图主宰人生的情况进行了批评,认为真正“救渡”我们的不是科学,不是知识,不是真理,而是点燃生命之光亮,赋予生命以活力的艺术。“在《悲剧的诞生》中尼采用日神和酒神来解释艺术的起源,实则是谈人生的意义,从中肯定永恒的生命意志。”[4]我们不否认科学主义、实证主义等思潮对教育学的丰富、充盈与完善,但我们也要看到唯科学主义、唯实证主义哲学存在的问题,特别是它们对教育学中科学理性世界的过度推崇,只看到教育的科学世界之理性一面,却将教育生活世界之热情、激情、温情等情感的或非理性的精神排除在外,这显然会不断强化教育学的科学性而不可避免地导致教育学之生命意志的缺乏。许多存在主义哲学家都对理智理性的过度扩张而带来的情感或非理性的生命意志的缺乏现象进行过批判,其中尤以法国直觉主义大师柏格森为代表,“他最早坚持抽象理智不足以把握经验的丰富性……他最有意义的洞见或许是坚持自然科学定量分析方法测不出精神生活的内在深度。”[5]

(三)文化意志的乏力

“教育的本质是以文化人,教育对儿童施加的影响是以文化的方式浸润儿童的心灵世界,教育中的行为始终体现着一种文化的渗透。”[6]而文化意志的乏力是当代中国教育学面临的重要问题和危机。缺失文化意志的教育观通常受科学理性主义、工具理性主义、功利主义价值观的束缚,以学科成绩的高低、知识技能的掌握与否等来评价教育的成败,忽视了优秀文化对教育主体美好德性的浸润、滋养、培育与陶熔。文化意志乏力的教育学严格来说并不是教育而是应试,是以成绩为目标的训练,虽能达到掌握知识的目的,但却不会通过丰富多样的人文与科学精神的陶育而帮助教育主体获得文化意志的全面生成,即通过良好的人文化育,达到优良德性的陶熔与形塑、内在心灵的丰满和充实。如果缺失了文化意志的培育,教育学的基石就会出现问题,变得只关心外在功利主义的目的而忽视内在良知德性的生成。因此,关心意志成长的新教育学不可忽视文化意志的培育和传承。

针对当前教育中存在的自主意志失落、生命意志缺乏、文化意志乏力的现象,我们迫切需要一种能够彰显自主意志、焕发生命意志、涵养文化意志的新教育学。

二、弘扬有自由精神而非深受宰制的教育学——彰显自主意志的教育学

人的意志主要体现在它的自主性。教育可以帮助个体自觉运用其自由的理性、智慧与识见去判断、选择、行动与承守。1916年9月,陈独秀先生将《青年杂志》更名为《新青年》,希望用新一代青年的朝气、活力与热情去点燃复兴之光。陈独秀在发刊词里对新青年提出了六条要求,第一条便是:“自主的而非奴隶的”,“以完其自主自由之人格之谓也……我有心思,自崇所信,绝不认他人之越俎,亦不应主我而奴他人。”[7]虽然现代教育中的奴隶思想几近荡然无存,但以“爱”的名义所带来的钳制或代庖现象还是客观存在的,表现为:学生的发展时常被教师、家长以爱的名义而精心设计、倾心规划,学生只是一个“听话”的“乖宝宝”,其发展方向、路径往往只能按照成人所认为的“最理想”的蓝图来进行。这种以“爱”为名的“教育”并不是有自主意志的教育,而是被宰制的教育。被宰制意味着被设计、被策划、被筹谋,成人立足于其立场和视角,以“爱”的名义为儿童指明发展方向,压制儿童自己的思想、主张、观点与见解。这种剥夺儿童自主意志的爱其实是有害的,它完全不尊重儿童,是成人自我中心的“霸权”意识和“控制”思想的反映。纪伯伦在《致孩子》这首散文诗里提出成人在教育中的首要前提便是发自内心地尊重儿童,要让儿童拥有属于他们自己的生活、属于他们自己的兴趣、属于他们自己的道路与发展方向。儿童不是成人的附属品,更不应该成为成人规训下的那个缺乏自我、缺少自主意志的模样。发自内心地尊重儿童,意味着教育要尊重、呵护、支持儿童的自主意志。因此,我们迫切需要建立一种能够张扬儿童自主意志的新教育学,赋予儿童解放和自由的权利。拥有自主意志的教育学具备以下三方面重要特质。

(一)教育的底气:安贫乐道

尊重自主意志的教育学具备自由之思想与独立之精神,懂得教育的主要目的不是为了攫取社会资本、经济资本,而是为了文化资本的富足与充盈;尊重自主意志的教育学更看重有魅力、有人文底蕴、有自由思想的精神气质,而不是以物质财富的多少作为评判成功的标准。中国古典教育推崇的立德、立功、立言就是对自主意志的彰显。孔子对爱徒颜渊就有发自肺腑的赞美与感叹,“贤哉,回也!一箪食,一瓢饮,在陋巷,人不堪其忧,回也不改其乐。贤哉,回也!”[8]23颜渊将中国文人对美好道德的追求、对仁爱伦理的坚守、对圣贤之心的淬炼作为求学与为人的精神指引,而将世俗之人贪求的功名利禄、锦衣玉食、荣华富贵视为“失心”,视为缺乏自主意志的表现。宋代司马光也在《训俭示康》中说道:“众人皆以奢靡为荣,吾心独以俭素为美。人皆嗤吾固陋,吾不以为病。”[9]尊重自主意志的教育学强调人毕生要去追寻心中的远大理想与光明大道。当学生在接受教育的过程中懂得了“志于道”是教育的最高目标,而荣华富贵往往是于人之精神气节有极大损伤的诱惑,那么他的自主意志也就形成了,并且一旦形成就不因时移、不以世易。孔子曾高度评价子路是有志向的,是做到了“志于道”的,“衣敝缊袍,与衣狐貉者立,而不耻者,其由也与?”[8]34子路能做到不以身着旧衣为耻,显然是有强烈的自主意志的,是不屑于与只注重外表形象却无自主意志的人相伴为伍的表现。所以学校、社会如果只注重人们外表的光鲜亮丽,而不能帮助他们形成积极追求内在真理和光明大道的自主意志,那么这样的学校和社会是很危险的,是没有前途的。

尊重自主意志的教育学会使个体感受到因知识的积淀而带来的心灵世界的丰富、宁静、优雅与充沛,过一种精神富足、心灵安宁、内心充盈的美好生活。具有自主意志的莘莘学子不需要家长与教师的费心劝告、精心设计、热心安排,也会自觉坚定远大理想,立鸿鹄之志,这样的学习是有使命感、神圣感和自主意志的。

(二)教育的追求:洞悉大道

关注自主意志的教育学洞悉化育英才的大道,懂得教育主要是育人而非仅仅授知,万万不可仅以成绩的高低来判断教育的成败;明了作为一门“成人”的教育学,教育要使每一个儿童得到精神的成长、生命的绽放、心灵的滋养、心智的萌发,这些都是教育终极意义的重要体现。有自主意志的教育学一定会将眼光从对学生成绩的关注转向对学生整个生命的关怀、整个心灵的关心、整个精神的关切。叶澜先生创立的“生命·实践”教育学派强调真正的教育者一定具有“教天地人事,育生命自觉”的能力,“育生命自觉”即是自主意志的重要体现。有自主意志的教育学会牢固树立“智仁勇”之达德,效“学为人师、身正为范”之躬行,施仁者爱人、慈生护幼之大法,授缁帷杏坛之五经,以“为天地立心,为生民立命,为往圣继绝学,为万世开太平” 为宏愿,以陈寅恪为王国维撰写的碑铭“自由之思想,独立之精神”为气魄,以孟宪承先生“智慧的创获,品性的陶熔,民族和社会的发展”之办学理念为鹄的。有自主意志的教育学会帮助学生懂得教育的目的不是仅为谋得今日知识的积攒、当下技能的精进、明日工作的体面、将来官运的亨通,而是追求人格品行的砥砺、诗意人生的熏陶及理性智慧的萌发。有自主意志的教育学期冀得天下之英才而教,犹盼育彼英才,招延俊杰,以文会友,以友辅仁,书香有继,黉门止善。有自主意志的教育学倡导教师要淡泊明志,博闻强识,谦逊待人,苟利爱国,春泥待生,是所谓“箪食饮水裹生涯,矩范良师气自华”。有自主意志的教育学懂得赋权之道、善育之德,这种“道”和“德”体现在对学生的尊重、宽容、理解与支持上,鼓励学生主动探究,敢于试错,并帮助他们从错误之中得到成长。教育者要成为学生自主意志的唤醒师、呵护者、守护人。自主意志是学生心中内有的大“德”,“‘足乎己无待于外之谓德’。是你自己内心要有,而不是依赖那些外在的东西。”[10]

(三)教育的使命:铁肩担道

教育不只是帮助学生适应社会生活,更重要的是推动时代的发展与社会的进步,塑造一代又一代能担负起国家与民族未来的建设者和接班人。尊重自主意志的教育学不仅仅要强化学生的自主意识,更为重要的是提升学生心怀匹夫之责、自强不息的责任心和使命感。没有铁肩担道义的精神,自主往往是贫瘠的、缺乏生机的;是冲动的、缺少生命活力的;是无力的、缺失进取力量的。“一旦我们拥有了可以为之舍弃生命的信仰、信念、决意、责任感和使命感,就拥有了百折不挠、永不屈服的勇气。”[11]

尊重自主意志的教育学注重培育教育主体铁肩担道义的精神,旨在帮助师生懂得任何进步与成长都需要艰辛的努力、汗水与心血,都需要孜孜不倦、持之以恒的进取力量,都需要凭借坚定的信念与强大的意志去克服惯习,突破自我。尊重自主意志的教育学非常注重艰难困苦的育人价值,认为过于优渥的环境难以激发奋斗之心,不利于师生自主意志的形成,而人在逆境之中常因自主意志受到磨砺而能承担大责,为民请命。越剧《浪子成龙》里的尚书之子韦应自小养尊处优,不思进取,面对表姐的劝告无动于衷,认为韦家世代簪缨有功勋,“到将来锦绣前程不用愁,富贵荣华信手拈。”此时的韦应缺乏自主意志,既不知为何“存在”,也不知要成为何样的“存在”。但当他遭遇了国破家亡的痛楚之后,幡然醒悟,产生了一种从未有过的刻苦攻读的勇气,磨练出了坚强意志,承担起振兴家国的重任,“只叹我往昔无能太蒙混,到如今方识是非醒迷糊……定将浪荡的青春重补回,脱胎换骨要成龙。”

三、焕发有生命活力而非了无生气的教育学——关心生命意志的教育学

意志常常是以生命意志的方式显现的,“在叔本华的哲学中,自我被陆续看成是一个经验和知识的主体,一个意志和行动的主体,一个生命意志在身体中的显现”[12]。生命意志主要不是为了生存之目的,而是“强力”之目的,即尼采所说的使生命得以彰显其伟大力量的强力意志,有了强力意志,个体便可以尽情地绽放生命活力,“凡有生命之处,便也有意志,然而不是求生命的意志,而是求强力的意志!……强力意志是永不枯竭的增殖着的生命意志,它是生命的核心。”[13]传统教育学最大的问题是没有突破传统课堂教学认识论的藩篱,将教学活动的本质框定在“特殊认识活动”这样一种教学观,难以做到充分尊重儿童、发现儿童、倾听儿童,难以真正拥有儿童立场、儿童眼光和儿童视角,无法唤醒教育主体的生命活力。1997年,叶澜的《让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化》一文引起广大读者的共鸣,无数中国学者从此以生命的视角、生活的眼光、生长的立场来思考教育的终极价值,并直接催生了有中国特色的“生命·实践”教育学派。彰显生命意志的教育学具有如下三个重要特征。

(一)拥有青年活力

传统的教育与课堂是缺乏生气和生机的,要焕发教育主体的生命活力,就必须建立一种关心生命意志的教育学,它的重点在于强调教育主要不是传授知识的过程,而是彰显师生生机勃勃的精神生活,弘扬充满朝气与活力的精神世界的过程。在焕发生命活力的教育或课堂之中,无论是教师还是学生,都永远是年轻的、朝气蓬勃的,呈现出青年的无限生机与力量,如周国平在引荐尼采学术时所说的:“我今天建议你们读尼采,是怀着一个70岁的青年的心愿,希望你们不做20岁、30岁、40岁的老人。尼采是属于青年人的……青年的特点,是强健的生命”[14]。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中提出“只有精神才是人的真正的本质”[15]。因此,关心生命意志的教育学应该强调教育主体是有生命意志的存在,这决定了精神成长是教育的关键所在。教育主体应该是有活力、有激情的,拥有生命意志的教育主体会积极进行意义世界的构建与创造,而缺乏生命意志的教育学难以滋养人的精神生活,人的存在变成了单纯的物的存在,失去了作为人不断超越自我的意义。正因此,雅斯贝斯才发人深省地道出:“人是精神,人之作为人的状况乃是一种精神状况”[16]。可以说,拥有生命意志的教育学,其本质是师生之间、生生之间“生命能量”,或者说“精神力量”的融通转换与激荡生成的过程。[17]

关心生命意志的教育学,其终极价值应落在人的精神生活上。当然,受唯科学主义、工具理性主义等的影响,人们还是比较偏爱教育的实用性、规范性、目标至上性,过于注重即时的成绩,过分强调分数是学生考入理想大学的敲门砖,而忽视了学生生命活力的焕发、精神世界的丰富、优雅心灵的培育、良好品性的浸润和至善良知的淬炼。教育归根结底要发展的并不是所谓的学科成绩,而是学生的生命意志与精神活力,“通过教育对精神的建构,而把心理和生理的东西带出来。惟有精神才整合人的一切。”[18]

(二)追求润泽教育

拥有生命意志的教育学关注的是整个人生的孕育,而不是固着在某个功利主义的方向或某个功用眼光的目标,因而这样的教育如春风拂面,令人温暖、舒适。没有了唯功利主义、结果至上取向的消极影响,教育就能跳出只看重成绩的藩篱,教师就会像和煦的春风一样,温暖、柔和、谦逊地善待每一名儿童,支持儿童在自在舒畅的环境中幸福、自由、快乐地学习与成长。这样的教育最能体现生命意志的活力。缺乏生命意志的功利主义的教育是“执有”,固着在外部功利目标之上,不关心人的生命活力。太过执着于某种外部目标,反而会遗忘教育对人的幸福成长之终极价值,在方法上也很难做到润泽教育。老庄哲学是极力反对这样的教育观的。《道德经》开篇就指出:“无名,天地之始;有名,万物之母。故常无欲,以观其妙;常有欲,以观其徼。”[19]意思是说,虽然教育不可避免地会有外部目标,但如果人们的眼光只固着于此,那就会失去教育的玄妙所在。可见,关心生命意志的教育学一定要摆脱功利主义的束缚,营造有助于儿童整个心灵成长的温暖而美好的环境。

润泽教育是一种能够润化儿童身心思想、心智灵魂、品性修养的“大全”式的教化。雅斯贝斯特别指出这种“大全”是个体的心灵,特别是慧心养成的教育,此时的教育已不受外部功利主义目标的控制,真正走向了慧心成长的幸福旅程。拥有这样生命意志的教育学也可认为是达到了因“有”生命而“无”外在目标的境界。“无”不是一种虚无,而是一种不为工具理性主义、功利主义的目标所束缚的“无”。教育如果受制于各种人为的外在目标,往往会缺乏生命意志,而被诸般外部的“有”所宰制,由于“徼向性”太过强烈,反而失去了对完整心灵的关心,也失去了润泽教育所具有的柔软力量。教育的真正价值不在于各种外部目标的“有”,而在于慧心的养成,包括整个心灵的陶冶、自由思想的萌发、良知理性的淬砺、人格品性的升华。而当下的教育正是因为这种外部目标的“有”而使得学生和教师的负担过重、压力过大、视野过窄、自主性缺乏、创造性不足。没有闲暇的人生焉能真正孕育师生的慧心呢?“兴之所至的自由阅读,超功利的精神漫游,没有外在压力的沉思冥想,最有可能创生独到的思想。思想的自由翱翔,需要广阔的心理空间;而负担过重只能使人的内心世界变得逼仄”[20]。“无的境界就是虚—静,就是使我们的心灵不黏着固定于任何一个特定的方向上。生命的纷驰、心理的情绪、意念的造作都有特定的方向,黏着在这个地方,就着于此而不能通于彼,你生命黏着于此,我生命黏着于彼,各是其是,冲突矛盾就出现了”[21]。因此,“无”是一种真正追求生命意志的态度、寻求心灵培育的境界。如此,我们的教育才不会拘泥、固着、盲从于学科成绩、班级排名、升学率等,我们才能真正回到教育学的原点来思考何谓好的教育。关心生命意志的教育学正是在追求这种“虚”和“无”的境界过程中,自在、从容地进入不计功名利禄的内在心灵成长、道德良知启迪、诗意人生熏陶的世界。

(三)寻绎德性生活

关心生命意志的教育学注重过一种有意义的德性生活,这种德性生活是自觉的、主动的、积极进取的。德性问题一直以来都是教育关注的核心问题。古希腊时期,毕达哥拉斯就提出了“德性是一种和谐”,将德性视为一种完满的生活。遗憾的是,此后的苏格拉底提出了“德性即知识”,从而引领着西方道德教育一直立足于知识论的立场,未能将教育学引入关心生命意志的领域。20世纪50年代以来,学者们纷纷对西方以苏格拉底思想为基础的规范伦理学展开了批评。1958年,英国哲学家安斯库默发表了《当代道德哲学》一文,鲜明地提出德性伦理的立场。1981年,麦金太尔出版《追寻美德》一书,正式宣告了现代德性研究的诞生。《追寻美德》批判了启蒙运动以来以功利和权利概念为核心的规范伦理学,试图重建德性伦理在当代教育生活中的主导地位。麦金太尔认为道德有两种类型:规范伦理和德性伦理,前者如培根的“知识就是力量”、康德的“先验道德律”等皆以知识、理性为道德之根基,走的是由知识、理性而探求道德的外向之路。以规范伦理为立场的道德教育存在着两个根本缺陷:一是它认为道德教育的核心是“道德责任”,但“道德责任”的概念往往是空洞的、形式主义的;二是它强调道德原则、规则和义务,却忽视对人的关怀,没有进入人的生命世界去体会德性生活的力量,反而造成了普遍的道德危机。[22]梁漱溟认为道德伦理有两个要素:情谊和义务,西方传统的知识论立场的道德研究只关心义务而不关心情谊,是一种冷冰冰的说教,缺乏生命活力。同样,冯契先生也批评西方的知识论传统,指出道德教育逐渐走向了“求智”的知识论立场,而没有用心走入人的生命世界,没有充分唤醒人的生命意志,使人们过上一种有意义的德性生活。

与苏格拉底的知识论立场不同,我国古典教育传统历来将德性视为过一种有意义的完满生活,而非知识的追寻。王国维先生在《论教育之宗旨》一文中指出:“然有知识而无道德,则无以得一生之福祉,而保社会之安宁,未得为完全之人物也……古今中外之哲人无不以道德为重于知识者,故古今中外之教育无不以道德为中心点。盖人人至高之要求,在于福祉,而道德与福祉实有不可离之关系。”[23]关心生命意志的教育学不赞成规范伦理的说教方式,而是主张通过追求有意义的德性生活来实现生命意志的张扬,激发教育主体的生命意义。规范伦理由于不注重教育学生命意志的属性,只注重道德的理性与规则,从而把道德教育变成了类似训诫的活动,甚至近乎宗教式的“禁令”,不利于教育主体提升自我的道德境界和形成理想道德人格。因此,唯有关心教育主体生命意志的德性研究,才能真正激发教育主体内在的求善、求仁、求爱的动机、激情与理性,养成其理想的道德人格,以及敦善行而不怠的优良品性。

四、培育有文化品味而非甘于平庸的教育学——关注文化意志的教育学

教育学不仅要有自主意志、生命意志,而且还要有自己的文化意志。培育教育学自己的文化品味、文化格调、文化底色应成为当前我国教育学科的重要课题之一。近年来,我国教育学在发展历程中有一个显著的优点,即善于借鉴国外教育学的优秀成果,这有助于我国教育学的改革与繁荣。但需要注意的是,我国教育学研究还存在着理论思想与本土实践较为疏远的现象,经常跟着国外教育学研究的风向在转,原本有很强本土实践品性的中国教育学仿佛失去了立身之所,逐渐向西方教育学看齐,甚至表现出过度崇拜。笔者以为,关心文化意志的教育学首先要关注的就是本国、本民族的文化根基,失去了文化之根的教育学是虚幻的、浮躁的、盲目的,是没有自己的精神与灵魂的,既解决不了中国教育的现实问题,也不会对世界教育改革提供任何的中国智慧、中国经验。回顾欧美各国教育学学科的确立,无不受其文化及相关学科的影响。文化生活是决定一个国家的教育立场、教育观念与教育方式不同于其他国家的重要因素。中国的历史文化背景与西方显然有很大的差别,我们不否认必须要向世界各国学习先进、优秀的教育制度、教育理念与教育方法,但从根本上来说,我们最终所要建立的一定是与中国的优秀文化传统相适应的、扎根中国本土问题与立场的、面向自己文化生活的、以本土实践改革为源头和旨归的教育学,这才是有自己文化意志的教育学。

(一)教育目的的文化意志:贤贤易色

我们应该信守这样的教育目的观:教育的终极价值不是帮助儿童获得高分、名校、金钱或地位,而是以文化育人,以文化立人,以文化修身,以文化培育优良德性。这是中国自古以来为学修身的传统与根本,如子夏所说的:“贤贤易色;事父母,能竭其力;事君,能致其身;与朋友交,言而有信。虽曰未学,吾必谓之学矣。”[8]6贤贤易色意在强调要尊重敬佩他人内在的贤德,而不要注重容貌、地位、声名、财富等外在条件。在子夏看来,求学的目的主要不是为了考取功名,蟾宫折桂,而是得到心灵的滋养、品行的淬炼。

拥有文化意志的教育学应该注重教育主体内在的美好心灵,特别是德心的养成。清朝乾嘉学派的重要人物戴震曾用心性的养成来指称德心的培育。“性者,分于阴阳五行以为血气、心知、品物,区以别焉,举凡既生以后所有之事,所具之能,所全之德,咸以是为其本,故《易》曰‘成之者性也’。”[24]中国优秀的古典教育非常强调通过文化来达到修身的重要性。传统文化中的修身主要指人格品性的养成、人文伦理的教化及良知善心的培育,这些都与德心有关。说到底,修身修的就是道德品性的圆满与浸润。在我国传统文化中,人们历来将修身视为齐家、治国、平天下的前提与基础。美国人文主义大师白璧德曾十分推崇孔子的“道德仁心”思想,并在《民主与领袖》一书中特别将孔子与亚里士多德并举,认为孔子的“道德仁心”可以经由个人的修身而塑造出“公正的人”。

坚守文化意志的教育学在目的观上十分注重教育主体道德仁心的培养,并体现出两个重要特征。其一,强调道德仁心的养成是内在的幸福,而不是像苦行僧那样需要克服自己内心的欲望而隐忍坚守、鞭笞规训。有意思的是,创立于公元前300年的雅典斯多葛派也主张道德本身就是幸福,如果一个人做了一件善事,心里必然感受到幸福,这就足够了;至于是否奖励,那是外在幸福,不要去考虑,因为实践道德本身就是由心底出发的幸福。其二,强调日常生活中历练道德仁心的重要意义,将道德仁心的养成润化在日常生活的一言一行、一举一动之中。“王阳明有诗句论道云:‘不离日用常行内,直至先天未画前’。这就是把先天妙道通贯到日用常行,尤其生动地说明了道德的日常人生化的动向,所以阳明的后学,特别是泰州王门,强调‘满街都是圣人’的观念。”[25]可见,德心的培养是“化育”的结果,是浸润在“以善至善”的道德境界中,是践行在“大德无言”的道德行动中,是体味在“孔颜乐处”的道德幸福中。这样的“化育”就如孔子所谓“践仁”的工夫,是倚赖内心道德感的层层向外感通,在层层感通之中理亦包藏于其内。

(二)教育内容的文化意志:稽古振今

我们应该形成这样的教育内容观:在借鉴世界各国文化的同时,重新发现中国优秀古典教育对当前社会改革、民族发展、国家繁荣的重要价值,是所谓“稽古振今,士风一振”。在20世纪20年代的我国,不仅有对中国传统文化持猛烈批判态度的新文化运动派,而且也有与新文化运动派针尖对麦芒的学衡派。如果说“五四”时期的北京大学是新文化运动的重要阵地,那么,东南大学无疑可称为坚守优秀传统文化的大本营。甚至有学者认为,谈到“五四”时期,不能只把北大的新青年派作为新文化运动的唯一派别,而要将同时期坚持守成主义的学衡派同样视为新文化运动的重要代表。[26]也就是说,新文化运动至少是由新青年派和学衡派这两个主张不同但都为了国家和民族复兴而进行文化改革的学派所构成的。这两派通过辩论和互诘,共同书写了新文化运动的灿烂篇章。学衡派由郭秉文、刘伯明、梅光迪、吴宓、胡先骕等人创立,他们大都深受白璧德文化守成主义的影响。虽然新文化运动是当时中国文学改革的主要潮流,但作为中国的文化改革,在向世界学习的同时万万不可丢却自身几千年文明的精神财富,而要重新发现、重新审视、重新评估中国传统文化中所蕴藏的有情怀、有思想、有灵魂、有价值的内容。1921年9月,白璧德曾在美东中国同学会的年会上发表重要演讲,提醒中国学者千万不能照搬欧洲各国在变革过程中不悉心保存古希腊、古罗马的文学与精神财富,反而将其当作一种历史负担的做法。学衡派对中国传统文化的精华与宝贵财富的守护是不遗余力的,这是对当时或多或少存在的对中国优秀传统文化的重视不够、识见不广、偏见颇深的一种“回拨”或“反调”。“《学衡》的特别之处更在于它以各种方式告示国人,建立一个新中国唯一坚实的基础是民族传统中的精粹部分;其立场集中表现为哲学、政治和教育上的理想主义及文学中的古典主义。”[27]学衡派的思想在教育内容方面有其积极意义,特别是认为对传统文化的精华要有坚定的守成意识与意志。遗憾的是,当前中小学教师普遍存在对传统文化重视不够、认识不足,以及传统文化功底薄弱的现象,即使是语文教师,在这方面的问题同样突出。

(三)教育途径的文化意志:戏曲滋养

中国的教育除了在教育目的、教育内容上要有中国的文化意志,在教育途径上也要真正关心与重视中国的文化特色,其中,中国戏曲所呈现出来的独特艺术、人文与教育的魅力正是中国文化特色的重要内容。中国戏曲在很多方面都体现了中华传统文化的优美、优雅、格调与品味,这是西方所没有的。中国的传统教育虽有许多弊端,但亦有其优秀与特色的方面,尤其表现在运用戏曲等艺术手段实现以文化人、以文育人以达到真善美的教育境界。值得注意的是,作为中国教育独特形态的书院有不少曾将戏曲作为传承中国传统文化的方式。书院萌发于唐代,兴盛于宋代,普及于明、清,承担着很强的保存文脉、庚续传统的任务。书院里除讲学外,祭祀、藏书、戏曲等与文化绵延相关的功能一应俱全,“明万历三十五年(1607)耿橘重建该书院(虞山书院)后……主体建筑大致可以分为学道堂、言子祠、弦歌楼、射圃、讲武厅等5个院落……反映了中国古代传统‘礼乐相成’的思想。”[28]中国书院在传承文化的过程中有一个重要特色,就是将戏曲、艺术等活动融入书院教育之中,如常熟的虞山书院就有弘歌楼;始建于清代乾隆初年、重建于1843年的广西新会书院(又名阖邑书院)则将当地的邕剧融入日常的教育活动中,将地方戏曲发扬光大。在新的历史时期,以新会书院为地标的邕剧文化传承与发展责任重大,这对邕剧戏曲文化的传承、发展与推广起到至关重要的作用。[29]

戏曲是中国传统文化的核心要素与灵魂之一,中小学理应将戏曲启蒙纳入教育内容之中,甚至将其列为必备的教育要素之一。2008年2月,教育部办公厅发布《关于开展京剧进中小学课堂试点工作的通知》,[30]将中国优美的戏曲艺术纳入基础教育阶段,让学生从小感受到中华传统文化的魅力,这是将戏曲作为教育要素的重要举措。当然,戏曲并非只有京剧一种,“除京剧以外,昆剧、豫剧、越剧、粤剧等也都有其传承价值”[31]。笔者强烈支持戏曲应作为当前中小学教育的重要元素,这不仅能体现中国教育特色的文化意志,而且在很大程度上能反映一名中国学生文化底蕴的深度。