幼儿园教师观察法的应用困境与纾解方向——基于学前教育教材分析的视角

曾 蓓, 陈小红

(1.华东师范大学 教育学部, 上海 200062; 2.新疆师范大学 教育科学学院, 新疆 乌鲁木齐 830017)

观察是理解幼儿的重要途径,更是幼儿园教师必须具备的专业能力。由于幼儿行为表现的多样性与实践情境的复杂性,选择并应用适当的方法来观察、记录和解读幼儿的发展和行为表现,成为幼儿园教师的重要课题。目前学前教育领域的观察法起源于人类学、心理学,作为一种科学研究方法引入教育学领域。历经了学科之间、研究与实践之间的跨越,观察法才进入幼儿园教师的工作场景中。为了让幼儿园教师了解不同观察法的内涵与应用策略,需要借助教材这一重要的知识传播载体。教材作为学科的科学范本,对幼儿园教师理解和应用观察法具有基础性与方向性的引导作用。然而,目前的实践表明,尽管许多幼儿园教师在职前与职后都接受过观察法相关的学习和培训,但在实际工作中却难以运用这些方法。这可能是因为当前的教材在观察法内容方面存在不足,未能充分发挥其引导作用。因此,本研究旨在通过对学前教育专业教材所涉及的观察法内容进行分析,揭示幼儿园教师观察法应用困境的源头。同时,探讨教材可能的优化方向,以使其更符合学前教育实践的需求,并对提升幼儿园教师的观察法应用能力有所助益。

一、教育领域中观察法的溯源及演变

观察被视为日常社会生活的基础,人们总是需要用心地观察周围环境中的人、事、物,对互动和关系等进行评价并得出结论。自然自发形态的观察几乎无处不在,而系统的、范式化的观察也在研究中逐渐发展起来,成为一种科学方法。观察法是在自然条件下有目的、有计划地对自然发生的现象或行为进行考察、记录和分析的一种研究方法,[1]是一种实证研究方法,用于生成第一手的有关真实世界自然事件的描述,以深入了解它们的定义特征、背景和时间敏感特性。[2]作为一种科学研究方法,观察法有着悠久的历史。Adler将其描述为关于“社会和自然世界”的“人类知识的基本来源”,并指出亚里士多德在他的植物研究中使用了观察技术;而社会学之父奥古斯特·孔德将观察列为“四种核心研究方法”之一。[3]在社会科学领域,已经难以追溯观察法的源头,一些研究者发现其在古代使用的迹象,但一般认为观察法起源于19世纪晚期的人种学研究,以人类学家开始“收集第一手数据”为标志。[4-5]而在心理学历史上,系统的观察方法被广泛应用于研究各种实证问题。较早记录的系统观察方法案例是美国儿童福利运动的一部分,该运动得到了美国国家研究委员会的支持,标志着对幼儿进行系统研究的趋势逐渐明显。[6-7]社会科学中最早的观察研究对象大多集中在儿童身上,此后,正式化的、系统化的观察方法体系也开始应用于教育学领域的儿童研究。[8]在教育学领域,观察法同样被作为一种研究方法,或与研究方法结合使用的数据收集技术。例如,我国《教育大辞典》中将观察法定义为“在事物的自然条件下,具备目标和措施对某一对象进行有体系的观察,并做出客观详尽的记录,是获取一手资料的途径。”《幼儿教育辞典》将其界定为“研究者有目标与计划地凭借感官或借助工具,开展观测和考察,以获得研究信息的研究手段。”

教育领域中的儿童观察经历了两种演变。第一,儿童观察从一种自然状态发展为一种科学研究方法。早期的儿童观察源于家庭子女养育,是一种出自人类本能和直觉的自然自发的形态。18世纪后期,开始出现基于自己孩童的个案日记描述记录,形成了初见体系的观察法——日记描述法。1774年瑞士的裴斯泰洛齐就为他3岁的儿子写下教育观察日记,1787年德国的泰德曼出版的一本儿童日记记录了其子2岁半以前的成长过程,这是有记载以来较早采用日记描述法进行儿童观察记录的典型代表。[9]早期的观察法主观性强、规范性不足,19世纪至20世纪初,在实证范式的影响下,观察法也被期望能朝更具系统或严谨性的方向发展。实证范式旨在追求数量化、系统化甚至结构化的发展,其核心价值在于客观。[10]受其影响,观察将其对象定位为既定的外在事件,将观察者视为中立的、非参与的以及客观的专业人员,致力于减少观察对于观察对象所可能造成的影响。[11]遵循实证主义的导引,观察逐渐符合“科学”的期望,开始系统化地开展起来,并演变出适用不同情境的多种方法范式。第二,20世纪以来,进步主义教育运动以及有效教学运动的发展扩展了儿童观察在日常教育活动中的应用价值。儿童观察从探寻儿童发展普遍规律的研究方法衍生出针对教师教育行为和专业能力的存在价值。这也使得实证范式所指引的观察受到挑战,“以教师角色观察班级幼儿的行为表现,是否能免于彼此的互动经验影响,理解幼儿真实的行为意义?”[10]诠释取向的研究者批判实证范式将人类行为视为“外在的客观事实”,他们认为纯然侧重从客观性的角度理解人类行为反将远离行为的真实意义,对于真实世界的理解,其实是通过观察者及被观察者的互动而达成的,所谓的“真实”只有在互动的过程中才能具体成形。[11]对于教师而言,观察的是整日与他们工作、生活在一起的孩子,如若期望教师追求绝对的客观,最终他们可能会成为一个对学生毫无责任感也不想回应的成人。[12]在诠释取向下,教师被期望借由观察法,在专业领域中理解并正确解读幼儿的行为表现,形成对幼儿的支持或教学策略。

儿童观察在教育领域中的地位日益重要,受进步思潮的影响,其方法内涵经历了范式转变,更加符合学前教育实践的需求。然而,学科的跨越、研究到实践的跨越,致使观察法与幼儿园教师之间有着天然的距离,需要依托教材,通过职前职后学习,帮助教师解决在认识、理解和应用观察法中的困惑。

二、教材对观察法的呈现存在的问题

教材是学习者直接的学习对象,是理解课程内容并达成课程目标的媒介。随着儿童观察被正式确立为一项专业能力,其也对教师提出了专业性标准和规范性要求,观察法在学前教育专业教材及教学中成为一项重要内容。然而,对于观察法本身的研究和分析在目前国内的教材中仍显不足,大多只针对方法作基本介绍或归类,对幼儿园教师学习、掌握并应用观察法的引导作用极为有限。通过对学前教育专业教材所涉观察法的分析,可以揭示幼儿园教师观察法应用困境的源头。

(一)忽视幼儿园教师身份内涵导致观察法价值立意不清

教材中的观察法价值立意会影响教师对观察法的认识,进而在实践中表现为应用方式和程度上的差异。因此,在概述观察法的价值取向时,有必要先回答“主体是谁”的问题,通过澄清应用主体及其立场,才能更好地契合其应用需求。教材面向的主体是职前和职后教师,教师的身份角色有着教育者和研究者的双重内涵,因此,对教师而言,观察法不仅是一种科学研究方法,更是有价值的日常教育工具。然而,目前大多数教材在应用主体的站位上明显偏向专业研究者的立场,从开展科学研究的角度,通过与其他研究方法进行比较,凸显观察法在儿童发展与教育研究中的作用。例如,从儿童适宜性的角度,考虑到儿童身心发展的特点,包括语言能力不足、注意力有限、反应不稳定以及尚未完全发展出掩饰和伪装手段等,观察法具有其他测试方式所无法比拟的优势,因而在儿童行为研究中最适宜也最有效。此外,通过观察法获得的事实资料有助于深入理解、验证并进一步发展有关儿童教育与心理发展方面的理论观点。[1]上述分析可以为专业研究者或职前教师在选择研究方法时提供参考,但偏离了一线幼儿园教师的应用需求,因而难以引发其价值认同感。还有教材指出,作为研究方法的观察法与幼儿园教师日常开展的幼儿行为观察有着本质区别,教育科学研究中的观察法是为收集客观资料和数据服务的,讲究科学、可行、严谨、正确与客观。[13]将观察法剥离教师的日常实践,否认观察法与教育观察的兼容性,强调两者区别而淡化联系,可能会增加教师的应用压力,无益于拉近观察法与幼儿园教师之间的距离。

事实上,对于一线幼儿园教师而言,教育者和研究者的身份并不平衡。当前,教师作为研究者的角色还很模糊,并且教师自身对此也缺乏认同感和效能感。实践中,教师究竟有多少时间、精力和机会去开展科学、严谨、客观的儿童发展与教育研究呢?除开展教研、申报课题时涉及研究工作以外,教师对观察法的应用需求仍主要存在于教育实践中。观察在幼儿园教师专业能力中具有基础性地位,掌握科学的观察方法有助于增强幼儿园教师的专业性和权威性,使其具备证据意识、专家思维和专业素养,为其了解与评价儿童、调整环境和课程等提供基本依据。然而,一些教材仅仅强调了观察法之于专业儿童研究的重要性,未能兼顾幼儿园教师作为教育实践者和儿童研究者的双重身份,忽视了幼儿园教师的工作性质、能力特点以及现实的应用需求。可以说,幼儿园教师面临着双重身份困境,即大多数教师既难以成为专业研究者,又不知道如何发展为高水平教育者。忽视幼儿园教师身份内涵的价值立意,致使教师面对观察法望而却步,既认为自己在研究中用不上,又不知道在实践中如何用。

(二)脱离学前教育实践导致观察法在应用上浅尝辄止

教材介绍观察法的目的在于帮助和促进幼儿园教师应用。但就一些教材的内容而言,对观察法的应用场景及如何应用的分析,缺乏实质性内容,与学前教育实践联系不紧密,致使教师对各种方法的掌握大多流于形式,在应用时也只是浅尝辄止。具体问题分析如下。

其一,侧重提供方法操作步骤,忽略应用范畴及场景分析。教材中对于观察法章节的学习目标定位,主要包括了解方法含义和掌握操作步骤。在该目标导向下,教材中会使用较大篇幅来概述观察法的实施步骤,通过罗列一条条的程序性条目,例如确定观察目标、选取观察对象、选择记录方式、实施观察和记录等,以期帮助教师了解观察法的具体运用过程。然而,任何方法的应用都发生在具体的情境中,如果教师不了解方法的适用范畴及场景,即便掌握了方法程序也不意味着他们就能应用好观察法。此外,教材中对观察法应用范畴的介绍不成体系,大多杂糅在方法含义和优缺点等部分中。例如,对于行为检核法,有些教材在方法优点部分提到其应用广泛,适用于观察幼儿不同领域的发展状况,观察者在任意活动环节都可以使用。又如,对事件取样法,有些教材仅在含义部分提到其特别适用于研究幼儿出现的不良行为,通过该方法教师就能找到针对该行为的干预策略。此等表述零散而不利于教师参考,笼统而缺乏实质性引导,并且对实践和研究中的应用场景不作区分。教材中经常介绍的观察法有十几种,这些方法主要源于人类学、心理学等其他社会科学研究,到底适不适合在幼儿园应用?应用场景是什么?适合教育实践还是儿童研究时使用?方法间的区别又是什么?对于这些关键问题,教师却很难从教材中得到答案。

其二,案例呈现多而不精,侧重罗列形式而缺乏深入解读。在介绍一种方法时,提供案例是最直观有效的方式,能够让教师快速了解方法应用的形式、内容和场景。教材介绍观察法时提供的案例有如下特点:一是案例的数量多,穿插在方法含义、实施程序的介绍中,主要用以辅助说明方法的不同形式以及记录方式;二是案例的完整性不足,只是简单呈现能够反映所介绍内容的片段,但没有提供足够的背景信息来帮助教师理解案例的上下文情境,致使教师难以将案例与实践应用场景联系起来,限制了其对方法应用的深入理解;三是案例间不连贯,例如,尽管方法的实施是一个连续过程,但一些教材会在每个步骤分别呈现一个案例片段,不利于教师理解方法的实施过程和各个步骤之间的关联;四是案例的呈现不够深入和有效,缺乏对案例的解读,教师可能会迷失在案例的细节中,难以从中获取到有价值的信息和经验。

其三,方法与专业视野脱节,致使方法与实践难以贯通。教材中对观察法的介绍侧重于为教师提供“如何应用”的操作性知识,以说明为主。然而,从方法到有效实践,关键并不在于教师是否掌握了方法应用的程序步骤,而在于教师是否具备一定的专业视野。教师能够敏锐地注意到问题情境,并运用“儿童知识”“教学知识”“情境知识”等来描述和解释行为结果,是教师专业视野重要体现,这也是新手教师与专家教师之间差异所在。[14]教材所提供的操作性知识只能让教师具备应用的基础技能,但无法提升教师的实践智慧。这就是为什么教师在培训中听起来头头是道,然而到了不同的实践情境中就难以实施的原因。在观察的各步骤中,除了观察法的操作性知识,也需要“儿童知识”“教学知识”“情境知识”等与学前教育实践息息相关的知识。例如,在确定观察目的时,缺乏专业视野的教师往往找不到目的、随意性较强,无法将观察与幼儿评价、环境材料投放、教学计划等联系起来;在分析解读记录结果时,也只有具备专业视野的教师能够把握幼儿的心理年龄特点,运用教育理论、游戏理论等进行分析,提供有效的支持与回应策略。然而,教材中关于专业知识何时进入、怎么进入教师的观察实践,仍留有很多空白,致使教师在书斋里坐而论法易,在教育实践中应用难。

(三)脱离教师的应用需求导致观察法的分类框架形式化

关于观察法的分类目前并没有形成一个统一的标准,教材中的分类框架主要有如下两种。

第一种是从叙述(有的教材称为“描述”或“叙事”)、取样和判断(有的教材称为“评定”)三种形式来对观察法进行分类。叙述法是用文字描述幼儿的行为,包括日记描述法、轶事记录法、实况详录法、样本描述法、连续记录法等。取样法是以时间为维度或以事件为样本,可分为时间取样法和事件取样法两类。判断法是指观察者事先将事件或行为特征按一定顺序排列形成表格,在观察或回顾时注明事件或行为是否出现以及出现程度的方法,包括行为检核表法、等级评定法和频次记录法。在该分类框架下,将叙述作为一种单独的方法,将其与判断分开,容易给教师造成困惑,因为使用叙述法并不意味着教师不需要进行反思和判断。此外,这种分类思路虽然能够较为清晰地厘清不同方法的形式差异,但是与教师需要选用方法类别的思路并不在一个轨道上,掌握这一分类方法,并不意味着教师就能够知道如何选用。令人遗憾的是,大部分教材都存在分类形式化的问题。这一分类框架对于教师的观察实践缺乏引导作用,但仍然是教材中主流的分类方式。

第二种分类框架则是根据观察过程的结构性质与控制程度,将观察法分为正式观察法与非正式观察法两大类。正式观察法结构严谨,计划周密,是一种有控制的、系统的观察,例如实况详录法、时间取样法、事件取样法和特性等级评定等。非正式观察法结构较松散,无周密计划与控制,例如日记描述法、轶事记录法、频率图示法和清单法等。在该分类框架下,正式观察法一般为科学研究所用,而非正式观察法则被认为可以更有效地应用于早期儿童教育环境中,适用于教师获取有关日常教学和活动安排等方面的信息,或帮助观察者获得了解儿童身心发展各种特点的感性经验。与第一种分类框架相比,正式与非正式的分类方式更符合教师的选用需求,使教师能够清楚区分适用于研究和实践的方法。这一分类框架源自Goodwin和Driscoll的《早期儿童教育测量与评估手册》,[8]最早于1990年引入国内教材中,然而以后的教材编写并没有很好地承继下来。

上述分类框架是针对具体观察方法进行分类,也有教材根据不同的标准对一般观察方法进行分类。例如,基于是否借助仪器和技术手段、教师是否参与到幼儿的活动之中、观察的连贯性、涉及范围、观察对象的数量,分别将一般观察方法分为直接观察与间接观察、参与观察与非参与观察、定期观察与追踪观察、全面观察与抽样观察、群体观察和个体观察等等。此外,一些教材还会对观察法和观察记录方法分别进行分类,例如,将记录方法又分为叙述性观察记录法、取样观察记录法、行为检核法、等级评定量表法、影音观察记录法等。[15]这样庞杂的分类方法增加了教师的理解难度,使他们难以将自己的应用需求准确地定位到现有分类框架中,也难以找到最适合的观察方法。

三、教材分析视角下幼儿园教师观察法的应用困境及成因

(一)学前教育专业教材建设与学前教师培养目标的需求错位

随着我国社会经济和教育水平的不断发展,对教师的学历水平和学术层次也提出了更高要求。高等院校学前教育专业的培养对象逐渐从幼儿师范学校教师、幼教管理及理论科研人员等扩展到幼儿园一线教师。专业教材是学生学习专业知识、形成专业素养的主要渠道,教材建设需与育人目标紧密结合。在以往的学前教师培养目标指引下,高校学前教育专业的教学中存在重理论轻实践、重观念轻技巧的倾向,反映在教材中则表现为以学科为中心的学理性教材多,以问题为中心的应用型教材少。[16]教材与专业实践缺乏联系,不利于教师实践能力的培养。面对学前教师培养目标与社会对学前教育人才需求的变化,教材也需要重新定位并革新内容。然而,学前教育专业教材建设存在滞后性,没有形成符合时代育人目标和各培养层次要求的特有教材体系。

学前教育专业教材建设经历了20世纪80年代的统编式局部发展,90年代至21世纪初的停滞不前,再到2010年以来的繁荣发展。[17]教材出版百花齐放的同时,也伴随着编写体例单一、同质化严重、内容因循守旧与质量良莠不齐等问题。随着时代的发展,近年来高校毕业生走向幼儿园教学一线的趋势愈发明显,但很多教材仍在沿用20世纪80年代发展的成果,在培养对象和学前教师培养目标上与实际需求错位。同样的问题也存在于学前专科教育专业教材建设中,作为我国一线幼儿园教师培育的主要载体,适合该培养层次需要的专业教材数量少,使用本科教材、沿用中师教材等现象普遍存在。忽视时代需求、模糊培养层次,使得当今教材大多仍是按照传统学科体系编写,以学科为中心,以传授学科理论知识为要义,缺乏实践性、时代性内容建设,滞后于学前教育改革与发展的步伐。

作为教师专业素养中极具实践性和时代性的代表,儿童观察在教材内容建设中没有得到应有的重视。1989年,儿童观察在《幼儿园工作规程(试行)》中首次作为教师职责出现,此后,政策文件层面一直在快速推进教师儿童观察的专业化发展,其在教师专业能力中的基础性地位逐渐获得认可。观察能力培养成为幼儿园教师教育中的重要目标,但由于儿童观察的专业地位确立时间较短,高校课程设置尚处于转型探索阶段,教材建设也表现出明显的延迟效应。目前,学前教育专业教材中关于观察的内容明显不足,教材编写没能反映教师培养的新要求,没能彰显学前教育专业的新理念,同质化、守旧等教材建设的共性问题也体现在有关观察的内容建设中。尤其是对于观察法这一发源于其他学科领域的内容,教材一般是吸纳国外资料或相互参考而成,对于其中精髓缺乏咀嚼和消化,由此产生了下述观察法内容与学前教育专业属性及内涵脱节的具体问题。

(二)教材所涉观察法内容与专业属性及内涵脱节

对于教育学科而言,观察法可谓是其他学科的舶来品。从其在教育学中的发展脉络来看,由自然科学方法观所主导的实证范式已经展现出一定的范式转型倾向。这种转变可以归功于进步思潮影响下学者们对实证范式在幼儿行为研究中适当性的不断反思和讨论。然而,观察法内涵范式的转变似乎在方法本身的创新发展和应用上尚未展露出来,存在一定的滞后性,这也使得观察法在教育学中的实际应用仍然受到传统的实证研究范式的影响。但在学前教育领域,观察法不仅是一种科学研究方法,更是渗透于学前教育实践的方方面面,是幼儿园老师的专业知识与技能要项,这也使得实证研究范式下的观察法亟须完成教育实践转向。如何让观察法这一发源于其他学科科学研究中的舶来品突破学科之间、研究与实践之间的壁垒,从舶来到融合、自生,真正为教师所用,服务于学前儿童发展与教育实践,是我国教师教育教材建设所肩负的使命。而要实现这一愿景,对于观察法仍有待充分研究,赋予其充分的专业属性及内涵。目前有关幼儿观察分析或观察评价的教材,大多参考心理学和教育研究方法中有关观察法的内容,对于教师在工作情境中进行的观察评价过程的性质和现实困难缺乏深入的研究和理解。[18]

上述问题实际上反映了当前学前教育领域对于观察法研究的不足,我们不仅“舶来”了方法,也顺带“舶来”了方法的价值取向、应用范畴和分类框架等,而尚未赋予观察法充分的专业属性及内涵。具体而言,在论述观察法的价值时,沿用的仍然是科学研究中的说辞,未能澄清幼儿园教师作为应用主体的立场。在讨论观察法的应用时,也将重点置于应用观察法的程序性、操作性知识上,缺乏与学前教育专业知识、教师专业视野以及幼儿园应用场景的联结。在分类框架上,按照形式来划分仍然是主流,而涉及方法本质的分类却没能很好地被继承。这些都是对观察法缺乏研究的表现,致使观察法大多仍停留在从其他学科中借鉴过来时的原始形态,而没有基于学前教育实践的需求和特点来调整方法的内涵、扩展方法的应用,从而也导致教师在实际应用时的种种困难。

四、学前教育专业教材观察法内容的优化路径

我国的学前教育专业教材早期主要是参阅大量国外有关资料编撰而成,国内教材与参考书形成一定规模体量后,又成为近年来新编教材所参考的主要资料来源。在这个过程中,我国学前教育专业教材似乎以沿袭为主,新的研究和发展不足。事实上,方法体系无论多么成熟,也不可能简单套用,尤其是鉴于幼儿行为表现的多面性与学前教育实践情境的复杂性,并没有一套方法能与实践如同榫卯结构般精确契合。因此,即便其他学科中对于观察法的研究已经极尽圆满,但是引入学前教育领域后,仍需立足学前教育实际,解决学前教育问题,以本土为观照,以时代为观照,经过对各种方法的比较、论争、深化,使其在学前教育的实践土壤中扎根内生、提高完善。

(一)深入研究,实现观察法从舶来到自生

方法与实践紧密相关,实践是方法得以提高、完善和验证的基础。当前教材中的观察法仍然保留着其舶来品的特点,尚未被赋予充分的专业属性及内涵。因此,破解观察法教材的现实困囿,有待更多具有学前教育专业背景和实践经验的学者对观察法进行探索,在研究和实践中深耕,才能真正了解幼儿园教师的实际应用需求和困难,把握住观察法之于幼儿园教师的价值,在此基础上为教师有效运用观察法提供解决之道。笔者认为,可将观察法在学前教育实践中的应用场景和具体用途作为观察法研究的关键问题。以日记法为例,教材通常会指出其需要耗费大量时间和精力进行长期观察,因此难以为教师所用,[19]相当于直接劝退了教师。但是,这是否意味着日记法在幼儿园中真的无用呢?事实上,并非如此。从其他学科研究中借鉴来的观察法,难以直接应用到学前教育实践中,有其必然性。问题并不在于方法本身,而在于我们没有基于学前教育实践的需求和特点来调整方法的实施、扩展方法的应用。就日记法而言,在教师实践中其实可以扩展多种用途。例如,通过家访日记、双向日记帮助家长和教师从另一个侧面补足幼儿信息,促进家园共育;通过班级观察日记帮助教师快速抓住家园沟通中的关键事件,成为教师日常交流、约谈的重要抓手;通过教师反思日记助力教师职业生涯中的自我专业成长;等等。不仅仅是日记法,各种观察法在不同活动情境中的具体用途以及可能的应用方向,都有待在学前教育实践的土壤中进一步发掘探索,实现观察法从舶来到自生,才能使幼儿园教师用对、用好观察法。

(二)向实践取经,将方法应用置于专业视野之中

在教材中,对于方法的应用往往以操作性知识的直接呈现为主,忽视了对方法应用所需的专业视野的探讨,缺乏对方法所承载的素养生长点的挖掘,未能突破浅层学习的限制,不利于教师观察能力的提升。为了解决上述问题,要更加贴近学前教育实践,并从实践中找寻资源。具体而言,可以从实践中获取真实的情境案例,一方面,只有积累足够的案例,才能找准教师在观察记录以及分析解读中具体存在的问题,将其作为教材编写的依据,从而更加契合教师的实际需求。另一方面,从收集到的案例中筛选出一些优秀案例,特别是那些在分析、解读和反思方面表现出色的案例。这些优秀案例可以作为教材中的示例,展示教师实践智慧和专业视野。活用且用活这些案例,可以引导教师的思维不断深化、认知不断发展,从而提升他们的观察能力。

此外,关于专业知识何时进入、怎么进入教师的观察实践,不仅是实践中的难题,也是教材编写的难点。对此,可以从实践中汲取经验,以解决观察方法和教师专业视野脱节的问题。例如,对于叙事性观察法,我们可以借鉴安吉“游戏故事”和新西兰“学习故事”的成功经验,其中对于观察法的应用并非孤立于课程之外,也并非独立于教师专业视野之外。“学习故事”以“注意—识别—回应”这一序列结构为教师观察评价提供了一个操作性较强的思维模式,有利于提高教师对儿童行为的敏感性和解读能力,解决了幼儿观察评价中过于形式化的困境。[20]“故事”与“学习故事”的差距在于,前者只是活动的记录呈现,而后者包含儿童观、课程观以及学习发展观,它们之间的差距也正是当前教材中现状与理想的差距。脱离学前教育价值观念和专业视野的观察法只是观察记录的工具,难以有效地与课程联系起来。因此,我们可以借鉴“学习故事”的方法论模式,突破原有的从其他学科中舶来的方法结构和思维定式,重新确立学前教育专业视角下叙事性观察法的应然模式。

(三)承继分类范式,厘清观察法的应用范畴

就观察法的分类而言,我们其实是希望借由一个分类框架,能够让教师清楚地知道每种方法的应用范畴,而不仅仅局限于对方法形式的认识和区分。正式与非正式的分类框架厘清了科学研究和教育实践中适用的观察法类型。当教师面临教研活动、课题申报和日常教学等不同应用场景时,通过这个分类框架能够更加快速地找到合适的方法。因此,相对于叙事、取样和判断这种侧重于形式分类的框架,笔者认为,正式与非正式的分类框架在学前教育专业教材中理应得到更多关注和承继。在延续该分类思路的基础上,亦需有所发展,正如分类框架的提出者Goodwin和Driscoll所强调的,正式与非正式之间的界限并非不可逾越,二者之间具有潜在生长力。无论是正式还是非正式的观察法,都可以进行改编和发展,以最大限度地发挥其在早期儿童教育中的作用。[8]这也再次呼应了上述观察法研究的重要性,方法并不是静态的,其应用范畴也不是绝对固定的,重要的是根据学前教育的实际需求合理调整和扩展方法的应用范畴。

正式和非正式这一分类框架厘清了研究与实践的应用范畴,在此基础上,进一步区分实践中的应用场景也是一个重要的方向。幼儿园的日常教育实践是教师的主要阵地,实践场景非常复杂,观察的目的也多种多样。教师的观察不仅仅局限于儿童,还包括对材料、环境以及儿童与材料环境的互动等方面的观察。观察目标是教师选择观察方法的出发点,但目前教材中关于如何根据观察目标选择观察方法的指导不够清晰。因此,急需一个基于教师实践场景和观察目标出发的分类框架,站在教师真实的实践场景去分析方法的应用,这样教师就能够更容易地将不同的观察方法与不同的实践场景结合起来。已有教材将游戏观察方法分为扫描观察法、定点观察法和追踪观察法,观察内容分别对应着时间、区域和儿童。[21-22]在记录方式上,扫描法主要采用表格法(行为检核表和等级量表),定点法和追踪法主要采用实况记录法。这种分类方法较为清晰地界定了教师在实践中的不同应用场景,使教师在具体场景中能够快速明确观察法如何应用。例如,当一名教师想要了解游戏材料的使用情况时,很容易就能知道应该使用定点法;当一名教师想要了解个别幼儿在游戏中的发展水平时,很容易就能知道应该使用追踪法。尽管目前这种分类主要在游戏观察场景中应用,但它为我们指明了一种方向,即好的观察法分类框架应该清楚地区分不同的应用范畴,以适应幼儿园教师的实践场景。