小学语文习作单元教学策略探析

［摘要］ 小学语文习作单元教学中，教师需要改变按顺序教课文的习惯，根据编者意图进行优化组合，从单元整体承载的关键习作能力出发，通过聚焦关键习作能力，切实提升学生的表达能力和表达水平。在分析学情中统整教学目标，在整合课程中追求读写共生，在选择例文中落实写作任务，在连续写作中形成关键能力，以此达成习作单元的教学目标。

［关键词］ 习作单元；关键能力；教学策略

习作单元的编写是统编语文教材在体系结构上的一项重要突破。每学期安排一个习作单元，以关键习作能力发展为主线，由多个板块组成。在习作单元教学中，教师要从单元整体承载的关键习作能力出发，整合单元内的教学资源，优化教学结构，在帮助学生解决具体问题的过程中让学生形成习作关键能力，从而达成习作单元的教学目标。

一、在分析学情中统整教学目标

在习作单元教学中，教师可以分析具体学情，了解学生在涉及某一习作单元关键能力上存在的共性问题，以及学生在这一关键能力上的起点，再把这些要素统整起来，找到指向关键习作能力的聚焦点，就可以确定这个习作单元的教学目标。这样，以教学目标为导向，整合教学资源，设计习作任务与习作活动，就可以使习作单元教学有的放矢。

以六年级上册习作单元为例，单元习作要求是选择一个感受最深的汉字进行写作。显然，“围绕中心意思写”即为该习作单元所要达到的关键教学目标。要想知道学生对上述习作要求已经具备了怎样的能力，教师可以在不加指导的情况下，让学生选择一个汉字写一篇小作文。根据学生预写的情况，对照习作单元的相关要求进行分析，就能够找到学生习作中的共性问题，主要表现在以下两个方面：一是不知道如何围绕所选择的汉字组织材料进行表达，没有结构意识；二是不知道怎样突出汉字指向的中心意思，缺少突出细节描写的有效方法。由此，也能看出学生在围绕中心意思写这一方面处在低层次认识上，需要通过单元学习提高认识，这些可以在精读课文《盼》的学习中提炼怎样写的关键知识，形成统领性的习作任务。教师在指导学生学习《盼》时，要引导学生把握课文围绕“盼”（穿新雨衣）写了哪些场景，在写具体场景（盼出门）中有哪些阶段，体会作者将这些场景写得真实生动靠的是写出了人物的动作与心理。在此基础上，教师引导学生提炼出围绕中心意思写的关键知识：围绕中心选择的事例需要分为几个场景或阶段，而主要的场景或阶段还应进行具体划分，用细节写出人物的言行举止、所思所想，以达到突出中心的目的。

二、在整合课程中追求读写共生

习作单元中的多个课程内容、板块的设计都指向学生关键习作能力的发展。因此，教师要在单元习作任务的统领下，有效整合单元内的不同板块，追求读写共生。

例如，三年级上册习作单元是统编教材安排的第一个习作单元，指向的习作关键能力是学习留心观察、细致观察并写下观察所得。这些要求对于三年级学生来说显然有些抽象化，学生从中找不到具体落实的程序、策略。这就需要教师通过整合习作单元的课程内容来获取：从单元课文中提取指向写作的关键知识，那就是运用多种感官观察，同时加入联想，体现变化，再将课文与“交流平台”“初试身手”等板块进行整合设计，形成读写共生的专项练习。具体来说，一是在阅读《搭船的鸟》中学习作者的观察方法与表达手法，從中把握的关键写作知识是运用多种感官加上联想。二是比较阅读《金色的草地》《搭船的鸟》，思考二者在观察方法上的不同，从中明确关键写作知识是在前述基础上注重体现事物的变化。三是在“初试身手”板块中，运用上述从精读课文中提取的关键写作知识，选择一种小动物或一种水果进行观察，注意观察方法的综合运用，写出观察的结果，再开展互评，从而让学生进入读写共生状态。

三、在选择例文中落实写作任务

习作例文通常被用于解决学生习作中遇到的具体问题，如找不到写的感觉、写不下去、写偏题等。教师要引导学生深入习作例文，认真读批注与练习提示，从中找到编者蕴含在其中的与习作关键能力有关的表述，形成学习支架。教师还要帮助学生打开写作思路，领悟习作方法，顺利解决习作问题，达成习作单元教学目标。

五年级下册习作单元的写作要求是表现一个人的特点，学生要运用本单元提取的描写人物的基本方法，如动作描写、语言描写、心理描写、侧面描写等，尝试描写一个人物。本单元教学常常遇到的困难是学生在典型事例中不知道如何把人物特点写具体。对此，教师要充分发挥习作例文的示范性价值，引导学生回到习作例文中感知典型事例的表达方法。针对《我的朋友容容》中的第一个事例，需要弄明白：容容做了什么忠于职守的事情？（帮“我”取报纸）作者是怎样把容容忠于职守的事例写具体的呢？结合精读课文中学到的描写人物的方法，深刻理解想要把人物的动作行为写具体，需要将人物的语言和心理活动相互交织在一起。在此基础上，学生搭建把人物特点写具体的表达支架：起因（“我”自己取回报纸，容容挺委屈地走了）→经过（容容回家后哭闹）→结果（“我”放回报纸，让容容取回来，又高兴了）。学生按照自己搭建的支架解决人物特点写得不够具体的问题，体验在习作中豁然开朗的快乐感和成就感，推进关键习作能力的形成与发展。

四、在连续写作中形成关键能力

培养学生的习作能力是一个系统、长期的过程。教师要引导学生在以写为主的学习活动中，学习写作方法，运用写作方法，并最终习得习作关键能力。只有坚持不懈地进行写作练习，才能有效保证习作关键能力的形成，而这正是习作单元教学中教师必须秉持的教学方略。

四年级上册习作单元的习作要求是“把一件事写清楚”，对于第二学段学生来说，“写清楚”是重点学习的内容，写事情则是整个习作中经常性的表达任务，二者的有机结合形成了一项习作关键能力，而形成这一关键能力自然靠的是多写、多练。本单元中，在学习《麻雀》这篇课文时，要重点学习老麻雀从猎狗嘴下救小麻雀的示范表达中把事情写清楚的方法，即把当时看到的、听到的、想到的都写下来，把时间、地点、人物交代清楚。之后，教师组织学生在“初试身手（一）”中，先选择一张图片进行观察，想象当时的情景，用看到的、听到的、想到的把画面内容写清楚。在阅读本单元的习作例文《我家的杏儿熟了》后，选择生活中的一种情形进行观察，继续把看到的、听到的、想到的写清楚，并把时间、地点、人物也写清楚。本次习作的目标是把一件事写清楚，这与把场景（看到的、听到的、想到的）写清楚有区别，教师可再安排学生完成一次单元习作练习。这样，在连续写作中学生由生疏到入门，再到熟练，最终达成了“把一件事写清楚”的目标。

［参考文献］

［1］朱水平.统编教材习作单元的编排体系和教学方法[J].教学与管理，2020（02）.

［2］张瑞敏.小学语文习作单元教学策略与实践[J].基础教育论坛，2022（15）.

周丁钉   安徽省合肥市新华公学。