以项目化作业提升学生写作能力

赖金婷 黄文杼

［摘要］ 统编小学语文教材设置习作单元，各板块之间环拱而成以“习作大概念”为核心的聚合体。以四年级下册第五单元为例，以“习作大概念”为核心，通过“生本关联，确立项目主题；情境贯穿，生成项目作业；支架辅助，优化项目探究；素养表达，呈现项目成果；反思迭代，促进项目拓展”等路径与策略，设计习作单元项目化作业，实现学生写作知识由“从学到用”走向“学用一体”，“做中学”“用中学”“创中学”，促进学生的写作学习从“低阶”走向“高阶”，推动他们成长为具有项目知识迁移和创新解决问题等综合能力的学习者。

［关键词］ 习作单元；项目化作业；设计策略

统编小学语文教材习作单元由精读课文、交流平台、初试身手、习作例文、单元习作五个板块组成，写作知识从发现、提炼、尝试、还原到活用，层层递进，汇聚成有效的单元习作训练场，指向“完成一篇习作任务”。那么，如何让单元写作知识由“从学到用”走向“学用一体”，实现“做中学”“用中学”“创中学”，综合提升习作单元的育人价值？笔者尝试将项目化学习运用于习作单元作业设计，生成具有现实意义的习作单元学习项目，为学生单元习作创设“情境场”，提供“活动场”，引导学生在任务驱动下合作探究，在实践性语境中反复浸润，以此提升他们的言语表达和问题解决能力，真正实现“从单元写作知识转化为表达素养”的目标。下面，以统编小学语文教材四年级下册第五单元为例，探讨习作单元项目化作业设计的路径与策略。

一、生本关联，确立项目主题

项目主题的确立是习作单元项目化作业设计的灵魂。我们以《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022版课标”）为纲，以习作单元大概念为基准，沟通教材（文本）与学生（生本），来确立习作单元项目化主题。学生在习作单元项目主题引领下，主动挖掘习作素材、积累表达方式、生成习作项目成品，项目化作业便能成为习作单元教学的基础与支撑。

1.基于单元，提炼项目目标

习作单元围绕“完成一篇习作任务”汇集了习作知识点，建构了单元内部结构网，这为开展项目化学习提供了有利条件。聚焦习作要素，提炼核心知识，以单元整体设计项目化作业，能有效推动学生言语实践能力的生长。四年级下册第五单元人文主题为“妙笔写美景，巧手著奇观”，语文要素为“了解课文按一定顺序写景物的方法”“学习按游览的顺序写景物”。整组教材各板块之间一脉相承、融会贯通，呈现出聚合性、递进式特点。“写游记”是本单元的终极任务，“游”是单元的核心内容，“感”是单元所要表达的主旨。学生在学习零散的“写游记”习作要点时，串联内化，强化实践体验，习得表达范式，逐步提升语言表达能力。

2022版课标指出：“审美创造是指学生通过感受、理解、欣赏、评价语言文字及作品，获得较为丰富的审美经验，具有初步的感受美、发现美和运用语言文字表现美、创造美的能力。”基于此，立足单元整体，紧扣项目化学习要点，结合游记这一类文本独特的教学价值，我们提炼出本单元的习作项目学习目标，即：能够记录自己游览景点时的“游程”“游观”“游感”，在观察的基础上融入主观性、情感性，努力从观察体验迈向审美行为。

2.立足学情，锁定项目重点

学情分析、学情诊断有助于找准学生习作学习的起点，了解学生的兴趣点，精准把握习作教学的重点，并以此为主线设计项目化作业。如此，学生就能在“学与用”中寻找知识，在“想与创”中探索知识，在“理与悟”中整理知识，形成结构化的写作知识。以四年级下册第五单元为例，笔者在进行单元任务发布、讨论有关话题之前，安排学生进行游记试写，通过“初试身手”，充分暴露学生在写游记过程中的真实问题，呈现学生的习作起点。经过梳理，学生的游记初稿主要存在如下問题：游览顺序不够清楚，过渡不够自然；重点景物特点不够鲜明；情感表达较为生硬。从习作初始能力到学后能力之间的这段“差距”，既是习作单元教学的难点，也是项目化作业主题设计的重点。基于逆向设计理论，我们聚焦“游记”大概念，从学生的试写问题出发，以终为始，重构习作单元项目化学习的内容和过程，并由此生成项目化作业（见图1）。

基于单元解读和学情分析的“双向适配”，语文要素与人文主题的“双向着陆”，本单元项目化作业主题确立为“‘文游世遗景点，饱览泉州美景”，这一方面是基于“泉州：宋元中国的世界海洋商贸中心”项目被列入《世界遗产名录》这一热点事件，对学生而言具有新鲜感和亲近感，能引发他们学习游记写作的真实需求，实现“真写作”；另一方面，赋予学生“世遗景点宣传人”的角色，让他们基于“游程、游观、游感”等问题，展开深度项目探究，并在这个过程中逐步建构“游记”大概念，实现“深写作”，彰显游记写作的交流价值。

二、情境贯穿，生成项目作业

围绕项目主题，将习作单元大概念多元转化为情境任务，并充分融入、贯穿于各个板块的项目化作业中，能使学生趣学、会学，实现“用高阶学习带动低阶学习”。在分项小任务解决过程中，学生进行认知实践，互动分享，在完成项目化作业的同时，能够“形成有利于自身和社会发展的语言能力及品质”。

1.任务驱动，激发习作热情

驱动性问题设计是项目化作业的关键枢纽，它将核心知识用问题的方式进行呈现，并站在儿童的立场，为学生搭建“沉浸式情境”，驱动学生深度思考、付诸实践，消除他们的畏难心理，让习作变得有意思、有意义。2022版课标要求，紧密结合课堂所学，关注学生校内外个人生活和社会发展中的热点问题，设计主题考察、跨媒介创意表达等多种类型的作业。对于四年级下册第五单元项目化作业，基于项目主题，聚焦“游记”大概念和“游踪、游观、游感”三个子概念，结合学生年龄与生活体验，做了驱动性问题的转化设计：

亲爱的同学们，近日，“泉州：宋元中国的世界海洋商贸中心”成为我国第56项世界文化遗产。为了让大家更好地了解泉州22处世遗景点，我校公众号开辟了“‘文游世遗景点，饱览泉州美景”栏目，但还缺少内容，希望同学们踊跃投稿哟！

这一驱动性问题，既结合时事热点，又注重媒介运用，有效地将单元静态习作转换成实践体验任务，用任务来驱动学生体验、阅读、表达。情境化创设和任务式搭建使碎片化、重复性、点状式的作业样式发生了根本性变化，让学生在真实情境驱动下，化“被动表达”为“主动表达”，在“做中学、创中学”，获得个体可迁移的写作知识，并提高知识的运用能力。

2.板块推进，分解习作难点

结合习作单元编写体例和学生学科素养发展的要求，习作单元项目化作业内容应对不同思维层次的学生提出难度适宜的要求，以板块活动的形式，循序渐进，螺旋上升，帮助学生通过个体思考与合作探究相结合的方式，优化认知结构，突破习作难点。针对四年级下册第五单元项目化作业，笔者尝试以统整、递进的逻辑结构推进，通过多篇联读、单篇悟读、细节品读等方法进行突破，以“游踪、游观、游感”重构项目化学习内容，并分层融入每个板块的作业设计中，学练交融，形成项目化作业体系。

板块一：投稿初尝试。通过学前试写，聚焦真实问题。板块二：小编献妙招。以“游程——游览顺序”为经，以“游观——重点景物”为纬，以“游感——游览感受”为提升点，将本单元中的课文（习作例文）写作知识点进行整合，从内容与形式上分别搭建支架，驱动学生深入探究，实现情境、知识与方法的融会贯通。学生从读学写，学习教材范文，借助阅读所得，就能逐步完善、优化游记初稿。板块三：成果发布会。由“成果评改→成果发布→成果反思→成果拓展→交流实践”五项活动组成，注重评价运用、知识建构、反思迭代，逐步引导学生完善游记写作认知，促进游记写作知识的结构化，并在交流实践中迁移运用所学知识。

如此，情境化、模块化的习作任务设计，学生的习作学习将从零散走向聚合，从抽象走向具体，从潜在的静态走向任务实验体验的动态，最终通过“读中学、用中学、悟中学”提升语言表达素养。

三、支架辅助，优化项目探究

有效的支架辅助，能促进学生更好地理解项目、深度探究、智慧表达。在实施习作单元项目化作业的各个阶段，学习支架都应及时跟进，提供素材，给予方法，助力学生从“学得”写作知识走向“习得”表达素养。

1.知识支架，构建内容框架

知识支架提供“写什么”。根据习作单元的表达需要，搭建合适的知识支架，帮助学生唤醒旧知、勾连生活，搜集、整理相关信息，找到具体的写作内容。通过可视化支架，学生能“看见”隐性知识，“看见”思维过程，并在模仿、内化和创造中搭建起完善的写作内容体系。

四年级下册第五单元项目化作业，通过设计表格型支架聚焦“要素点”，设计问题型支架连起“问题链”，设计导图型支架统整“发展面”，帮助学生自主学习，拾级而上，逐步达成习作单元目标。比如，“板块一：投稿初尝试”，搭建表格型支架，通过“游一游”“看一看”“说一说”“记一记”四个活动，创设真实而有意义的“实习场”，让学生在多元感官交织互动下，增强感受，获得认知，为习作素材积累、谋篇布局、言语建构等方面打下基础。而以泉州世界文化遗产22个景点为主要内容的二维码，则属于辅助性知识支架，能帮助学生打破时空界限，为他们选择游记素材拓宽思路。

2.方法支架，获得习作策略

方法支架聚焦“怎么写”。习作单元写作知识蕴藏在课文和习作例文中，要在激活学生已有的书面表达经验的同时，积极向单元中的课文和习作例文借“方法”，搭建“方法支架”，为他们“完成一篇习作任务”提供有效的写作技能和策略。为此，习作单元项目化作业设计，应缘本寻文，以文带文，由课内知识点逐步拓展到课外，促使学生由“学得”到“习得”再到“悟得”，最终实现“写得”。

四年级下册第五单元项目化作业设计，基于预写问题，在“板块二：小编献妙招”中，合理选取并组合文本，形成方法支架。针对“游览顺序不够清楚，过渡不够自然”的问题，设计多篇联读作業，把《记金华的双龙洞》《颐和园》《七月的天山》这三篇课文与习作例文当成一个整体，通过多文本视角关联、对比，巧用路线图、思维导图等方式，引导学生探究理解“如何厘清路线，写清‘游程”。针对“重点景物特点不够鲜明”的问题，分层设计单篇悟读作业——借《记金华的双龙洞》中“孔隙”的描写，发现叶圣陶先生采用“直观描写”和“真实感受”相结合的方法写出孔隙“狭小”的特点，从而解决“如何写出静态景物的特点”问题，如图2所示。

3.“孔隙”是叶圣陶爷爷游双龙洞时印象最深刻的景点。他是怎么写出“孔隙”特点的？阅读《记金华的双龙洞》第五自然段，完成下面练习。

通过品析《海上日出》中晴天时海上日出的变化描写，发现巴金先生抓住日出时颜色、光亮、位置等角度写出海上日出的“奇观”，从而突破“如何写出动态景物的特点”问题。进阶式的支架设计，有效化解了“将重点景物的特点写清楚，写清‘游观”这一难点。

针对“情感表达较为生硬”的问题，则设计品读细节作业，引导学生从中发现情感表达可融于“恰当用词”“关键语句”“修辞手法”中，在探究理解中提升“写清‘游感”的能力。方法性支架的设计，越贴近学生，越能为他们在完成习作单元项目化作业的过程中提供垫脚石，为他们理解、把握与迁移“游记”大概念形成强大支撑。

四、素养表达，呈现项目成果

指向素养的项目化学习成果，是学生基于单元情境任务，借助项目化作业展开探究实践而形成的写作知识和写作思维深度融合的项目成品。以线上呈现和线下互动相互交融，全方位、多角度展示项目成品，既为学生提供了更加个性化的成果展示方式，又让学生树立了习作交流的情境意识、对象意识。

1.传统媒介，推进多元互动

“传统媒介”是指传统意义上的大众传播方式，如向同学和家长展示、班级公开展示等。本单元项目化作业“板块三：成果发布会”，设计“我的作品大家评”活动。在展示分享学习成果过程中，学生以“世遗景点宣传人”的角色，借助习作单元项目化作业评价量规，如表1所示，展开自评、他评、改后评，从中取长补短。一篇篇修改前、修改后的习作记录了学生的蜕变和成长，也激发了他们的习作成就感。通过传统媒介展示、发表，以聚合的形式开展立体评价，带着学生在习作中走几个来回，实现了项目化学习成果辐射，以及学生语言表达能力、交际能力的提高。

2.创意传达，实现成果辐射

“互联网创意传达”是指学生根据既有的经验和丰富的想象，创造性地使用微信朋友圈、班级个人网络空间等，以多元、创新、融合的方式，综合展现项目化学习成果，实现成果的共享与共学，同时引发读者对学习成果的评价。本单元项目化作业的驱动任务，就是一个互联网创意传达的过程。通过微信公众号“‘文游世遗景点，饱览泉州美景”栏目持续推送学习成果，学生在自发地分享与传播中，不仅能实现自身从观察体验迈向审美行为，而且能实现文化反思与涵育。在“板块三：成果发布会”中，笔者还设计了“世遗景点宣传人：我为作品配视频”个性化展示活动，学生通过制作音频、拍摄视频等方式进行创作，融合多媒介、多学科进行展示分享。这一过程中，学生化身为“世遗景点宣传人”，综合运用多学科知识解决实际问题的能力得以培养，“文心”自然生根发芽，“著奇观”也水到渠成，他们未来的美好生活将有无限可能。

五、反思迭代，促进项目拓展

习作单元项目化作业不仅要设计便于学生拓展探究、激活思维、提升素养的学习情境和实践任务，还应为学生提供思维外显化的学习工具和体验过程。如此，学生便能积极梳理、反思写作学习经验，形成可迁移的写作思维方式，促使他们更富有热情、更具创造性地投入习作大概念的持续探索和深度理解中。

1.知识建构，积累表达范式

习作单元项目化学习是一个促进思维不断优化的过程。在学生的写作思维从低阶向高阶发展过程中，“回顾反思”是一个不可或缺的策略和环节。通过回顾反思，学生再度认识学习过程，积累习作经验，将所习得的写作知识、经验、思想、方法自主组织为完善的结构化体系，以便迁移运用，提高自身的写作思维能力和问题解决能力，促进元认知能力的发展。

本单元项目化作业，在“板块三：成果发布会”中设立“习作反思单”，学生在“交流平台”中反思习作问题、回顾解决方法、建构知识框架，在“理与悟”中内化游记写作知识。当零散的游记知识结构化为“大概念”时，学生就具备了应用知识、分析问题、解决问题的能力，当能力能够灵活迁移转化时，写作素养的形成便指日可待了。

2.活动延伸，品鉴美好生活

项目化学习将学习素养转化为持续的学习实践。拓展性活动作为习作单元项目化作业的延伸点，是对学生已经结构化的单元写作知识的再检测、再运用。这样的活动，融学习与成长于一体，通过“立言”而“立人”。

本单元项目化作业，在板块三中最后设计了“两岸美景交流会”任务。这一拓展性活动，延续学生学习时空，通过游记、画作、视频等方式为台湾小朋友介绍祖国的美景，融语文实践和互动交流于一体，在创新的写作实践活动中迁移游记写作能力，提升审美素养，厚植人文底蕴。为促进“交流实践”的深入开展，还配套设计了活动评价单，以实现评价的全程伴随。通过设置“活动参与”“活动成果”“成果展示”三个评价维度，运用多元主体评价方法，多样交互评价方式，评价主体、评价内容、评价形式兼顾，重点考查学生在语文学习过程中表现出来的学习态度、参与程度和核心素养的发展水平，为习作单元项目化作业成果的拓展、“游记”大概念的升级而蓄力、续航。

总而言之，习作单元项目化作业设计要立足素养本位，以学生发展为本，通过关联“生本”，立足“驱动”，巧用“支架”，呈现“作品”，致力“反思”，促进单元写作知识在言语建构中逐渐“内化”，在言语实践中慢慢“活化”，在言语表达中有效“结构化”，进而形成单元写作“大概念”。当学生真实性卷入、沉浸式学习、全方位提升时，他们就能进阶成长为具有项目知识迁移和解决实际问题等综合能力的学习者。

［本文系教育部福建师范大学基础教育课程研究中心2023年度开放课题“基于‘读思达教学法的语文大单元教学实施路径研究”（项目编号：KCA2023115）阶段性研究成果］

［参考文献］

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［3］黄国才.不超标 分类别 少而精 亲力为：“双减”背景下的小学语文作业设计研究[J].小学教学设计，2022（Z1）.

［4］夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018.

［5］文艺，崔允漷.语文学习任务究竟是什么？[J].课程·教材·教法，2022（02）.

赖金婷   福建省德化县龙浔中心小学。

黃文杼   福建省德化县教师进修学校，高级教师。