文言文教学中学生思维能力培养路径探寻

刘敏

思维能力是一个人智慧的核心，直接影响着一个人的学业、工作和生活。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）把思维能力作为语文核心素养四大要素之一，凸显出其重要地位。培养和发展学生的思维能力是大势所趋，更是语文课堂教学的核心目标之一。课堂是培养学生思维能力的主战场。在教学过程中，教师的巧妙启发、适时点拨和用心引导，能够有效调动学生的思维，引爆学生的智慧，帮助学生提升思维能力并养成良好的思维品质。基于这样的认识，本文以文言文教学为例，着重思考、探寻和研究在文言文课堂教学中如何培养学生的思维能力。

一、紧扣识记理解，夯实思维基础

统编版教材从小学三年至六年级共编排14篇文言文课文。其中，最短的是三年级上册的《司马光》，仅两句话，30字；最长的是五年级上册的《少年中国说（节选）》，为130字，其余课文均在30字以上百字以内。以上课文的编排，比较注重思维能力培养的渐进性，即从培养识记、理解等基础思维能力开始，再逐步走向探究原因等高层思维能力的培养。因此，要在文言文教学中有效培养学生的思维能力，首先需要夯实学生的思维基础。

（一）在“诵读”中培养识记能力

“文言作为一种单音节词占优势的语言”[1]，非常适合学生进行情感诵读。根据统编版教材的单元目标，三年级诵读要求：“注意句子之间的停顿”。这就要求教师在指导文言文诵读时应着重关注“句读”。《师说》中有言：“句读之不知，惑之不解。”可见句读的重要。句，指的是一句完整的话。读，指的是半句话。句读正确，读起来才会“抑扬顿挫”。教师要通过范读、带读、领读等方式，精心指导学生用普通话正确、流利、有感情地句读。而四到六年级的诵读要求则为：“正确、流利地朗读课文和背诵课文”。指导学生背诵应注意两点：一是要在学生基本熟读的基础上再提出背诵的要求。二是要具体指导背诵方法。如教师可以通过分角色朗读、引读等熟读成诵方式达成，提高学生的识记力与学习能力。

（二）在“释义”中提高理解能力

第二学段是学生学习文言文的起始阶段，这一阶段的基本目标是读文释义。《司马光》作为小学阶段首篇文言文，仅30字就将司马光砸缸救孩子的来龙去脉交代得十分清楚。教学时，教师可以通过范读，借助插图、注释，引导学生反复想象、揣摩，加深对课文的理解。进入四年级后，学生已有了一定的认知基础和经验，可以引导学生采用多样化的释义方式，以及联系上下文的方式进一步理解文意。进入六年级时，还要结合习题练习，将相应学习内容的难度提升为感知语言特点，以及依托生活经验、借助相关资料，从不同角度与白话文进行对比分析，探求原因，获得语言上认知体验，为提升文言文阅读理解能力开辟新路。

二、拉近生本距离，推动思维升级

文言文是用文言写成的文章，是相对白话文而言的。因其通用年代与现今间隔久远，学生难以有类似的生活体验，紧靠文本中抽象的语言很难让学生领悟到中国古人深厚的情意与思想，更无法体会到文言文不同于现代汉语的独特语言价值。在教学中，教师可以对接生活中的真实问题进行教学，或借助媒介节目，还原文本所描述的情境，让学生“读书如见”，去想象、感受文本背后的所言之志、所载之道，为促进学生思维升级做好铺垫。

（一）在真实情境中激发思维灵感

联系学生生活背景进行情境创设，是激活学生已有的情感、经验和语言积累，激发学生思考兴趣、点燃学生思维火花、拓展学生思维空间的有效教学方式。统编版教材中的文言文大多是人物故事，但多数可联系学生的真实生活创设学习情境。四年级上册《王戎不取道旁李》是一篇精读课文。课文写的是年仅七岁的王戎通过仔细观察和分析，推断路边李树上的李子是苦李的故事。在教学中，教师可以引入“公园李子未熟就被摘光”这一话题，带领学生走进文本所描写的故事当中，让学生将自己的人生体验与切身感受能动地反应到文本之中，引起心灵共鸣。为让学生通过新知识的学习，找到解决问题的答案，教师课后可以让学生思考：“李子即将成熟了，现在你面对公园里蠢蠢欲动的游客，会如何劝解，或者你有什么好办法保护李子？”这种聚焦于生活中的真实问题进行教学，不仅能有效地唤醒学生的主体意识和学习内驱力，还可以让学生有意识地关注生活中隐含的真实问题，从中激发思维灵感，培养分析、比较、推理、综合的能力。

（二）在对比分析中融汇应用思维

一个人要获得成功，仅靠改变思维方式还不够，必须具备应用思维能力。“应用思维能力是指向迁移应用所学知识和方法解决问题的能力”[2]。对比分析是融汇应用思维的重要途径，它可以升华为学生的综合应用能力。2022年版课标在“思辨性阅读与表达”任务群中，明确要求教师要引导学生“通过阅读、比较、推断、质疑、討论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系”。这其实是对美国教育家布卢姆提出“将习得的材料应用于新的具体情境，运用代表高水平理解”的具体化。在对《司马光》这一课读文释义后，教师可以引导学生将“应用思维”具体化：“分析：司马光砸的动作。比较：砸哪个部位合适？讨论：哪个部位救人更快速？”让学生在“积极思考、探究”中感悟司马光勇敢、机智的品格。融汇应用思维还可以尝试深入对比，创新解决问题。在教学五年级下册《杨氏之子》这一课时，教师可以引导学生拓展应用思维：“如果是你在场，会怎么做？与杨氏子相比，谁更妥贴？为什么？”这样，既让学生感受杨氏之子巧答之妙，又能内化学生语言。

三、厘清学段目标，构建思维梯度

2022年版课标对小学阶段基于文言文学习培养学生思维能力提出明确而具体的目标要求：第二学段：“尝试运用列提纲、画思维导图等方式，表达故事中的道理”；第三学段：“学习其他的思维方法”。在教学过程中，教师应引导学生厘清各阶段目标要求，梯度推进学生思维训练，切忽揠苗助长。

（一）在导图施教中培养可视化思维能力

思维导图是表达发散思维的一种视觉化的思维工具。它可以帮助学生更好地整理和组织信息。通过思维导图的教学，能够促进学生训练和提升自己的可视化思维能力，包括观察力、归纳总结能力、逻辑思维能力等。在统编版语文教材的编排中，思维导图的应用非常广泛。《司马光》一课体现逆向思维方式。常规办法：人离、缸完、水存；而司马光采取非常规办法：缸破、水流、人存。为此，教师可以按照2022年版课标对第二学段的要求，引导学生画思维导图，探究知识与道理的逻辑关系。基于《司马光》是小学阶段安排的第一篇文言文，教师可以引导学生尝试用简单的流程图讲述故事或表达道理。如果教师引导学生围绕“光”和“众”设计对比式的思维导图，就可以聚焦“光”与“众”的不同表现，让学生从中深刻感受到司马光不愧是一个聪明、冷静、勇敢、果断、机智的孩子。

（二）在项目式学习中提高综合思维能力

项目式学习是以学生为中心，鼓励团队合作的一种教学方式。其核心目标是通过完成具体项目，培养学生问题解决、综合思维、沟通协作等核心素养。在2022版课标视域下，项目式学习更强调基于生活实际和学科知识的综合应用，引导学生主动探索，体验创新。在《王戎不取道旁李》这一课的教学中，教师既可以运用思维导图这一思维工具作为学习支架，也可以回顾已学内容设计同内容主题的学习研究，提升学生分析与综合思维能力。《杨氏之子》这一课，教师可根据已学的人物篇《司马光》《王戎不取道旁李》等内容综合设置问题，让学生以小组合作方式设计诸如“中国古代系列智童”为项目任务，从不同方面进行探索，用不同的方法制定实施计划及执行项目研究，并以手抄报的形式展示和分析项目成果。

四、注重对话补白，拓展思维空间

窦桂梅老师曾经说过：“语文课是加法的艺术。”因此，在文言文教学中，教师不仅要以对话思辨为经，建纵向知识体系，还要以内容补白为纬，贯横向思维空间。那么，教师如何引导学生领悟出文章背后隐含的意蕴，唤起学生的情知和智慧，让“百字文”变成一个充满新奇的缤纷世界呢？

（一）在对话思辨中打开思维大门

对话思辨是一种经典的教学方法，也是一种创造性行为。在对话思辨成为课堂教学理想追求的背景下，教师应以更广更深的角度，有意识且巧妙地将对话思辨融于课堂教学之中，尤其要注重引领学生深入文本的核心与意蕴，与文本进行深度对话，让学生从浅层理解走向深层体悟。六年级上册《伯牙鼓琴》这一课，讲述了一个千古流传的高山流水遇知音的故事。为感知知音的力量，在教学时，教师应以伯牙“破琴绝弦，终身不复鼓琴”为主题，引导学生进行深度对话：伯牙为谁绝弦？为何“绝弦”？绝的仅仅是琴弦吗？引导学生把“知音”作为对本文感悟的切入点和经脉，使学生在问题情境中步步思考、层层深入中，充分感受古代士人对“知音”的向往与追求，深刻理解“人生难得一知己，千古知音最难觅。究竟难在哪里？”从而建立对“知音”的认知体系。

（二）在内容补白中拓展思维空间

“内容补白”是指在教学中利用文本的空白点或生发点，引导学生结合生活体验，对“空白”处进行想象和联想，在贴近当时情境下还原思维过程，补足文本中的思维空白[3]，落实思维进阶训练。《司马光》一文，仅用了两句话30个字就把整个故事的起因、经过、结果说得清清楚楚，但文本中也有许多不确定的空白点：群儿如何戏于庭中？“光”在干什么？众在“弃去”前干些什么？学生根据自己的独特感悟，展开不同的想象填补。这样，学生具象思维逐渐向抽象思维转变，再结合原文与当时情境，探究“光”之聪惠，挖掘文中蕴含的文化内涵，提升学生思辨能力。《伯牙鼓琴》一文，也可以从以下三个方面进行“补白”：想象伯牙在大海弹奏的情境，他与子期会如何对话？如果子期是个流浪汉，伯牙还会为他“绝弦”吗？再结合“资料袋”溯源“伯牙子期”的伟大友谊，研究、探讨“知音文化”的丰富内涵。

五、强化多维训练，提升思维品质

教学不仅仅只存在于课堂当中，还包括以任务为引导的课后作业练习。课后作业练习是课堂学习的延续，是帮助学生加深对课堂所学知识的理解、扩展知识面的好方法。为提高学生思维品质和认知高度，教师应在指向思维进阶的作业练习设计上多下功夫，帮助学生拓宽思维广度与扩展思维深度。

（一）在基础思维训练中拓宽思维广度

加强基础思维训练是学生巩固已学知识的必要路径。在教学中，教师应在深入分析学情的基础之上，根据学生个体差异和不同学习需求，分层设计和布置个性化作业，达成巩固、提高基础思维训练的目标。在文言文释义板块中，教师可设计如下分层级的基础思维训练作业：学困生结合图文，将文言文翻译成顺畅的白话文；中等生可先将文言文翻译成白话文，然后再将其扩写成主次分明、详略得当的美文；优秀生可先将文言文翻译成白话文，然后再将其改写成一篇有思想深度的文章。设计和布置个性化作业，还应打破常规作业布置习惯与作业设计模式，注重学科的融合性和综合性，通过设计多学科融合的高质量作业来拓宽学生思维广度。例如，在设计《杨民之子》这一课的作业时，既可设计自选型作业，也可引导学生就古代“甚聪惠”人物办手抄报；既可聚焦“聪惠”主题去《世说新语》中寻找类似题材讲故事；还可让学生开展“学古人”演讲比赛。

（二）在高阶思维训练中扩展思维深度

高阶思维训练的目标不是“掌握特定的、具体的、套路化的思维方式”，而是培养学生解决新情境中的复杂问题的能力。加强高阶思维训练，对激活学生创造力、扩展学生思维深度具有重要作用。第二学段思维训练目标：“尝试运用列提纲、画思维导图等方式表达道理”，但该学段学生基础还比较薄弱，因而难度不可过高，可以在比较上下功夫：学习完本课，可以用列提纲、画思维导图两种方式来表达道理，你认为哪种方式更能深入浅出地表达道理？对第三阶段的思维训练目标：“学习其他的思维方法”，可以加大要求，使其“跳一跳，够得着”：五年级下册《自相矛盾》中，有什么“矛盾”，如何解决？读懂三年级下册《守株待兔》寓言，寻找故事中人物思维的错误，补充深含道理的结尾。六年级下册《两小儿辩日》练习：两小儿辩论的方法是什么？他们辩论时哪里不同？如果你当时在场，会怎么反駁？

总之，“学而不思则罔，思而不学则殆”。“文言文字词精练传神，语言简洁概括，其内容、情感、文化等要素包含着丰富的思维内涵。”[4]“在小学文言文教学中培养学生思维能力，要依据课程标准，紧扣统编版教材要求，把握学情，适当生成”[5]，切实把言语训练和思维训练结合起来，使两者和谐共生，相得益彰，让学生既可以更好地建构自己的知识体系，又能够借助文言文的言语思维特质，促进思维能力的生长。

注释：

[1]王永林：《建构深度思维的文言文情感朗读——小学文言文情感朗读的策略指导》，《语文月刊》，2022年第3期，第34页。

[2]汤瑾：《大单元视域下的小学文言文教学》，《语文建设》，2022年第8期，第36页。

[3]张俊：《小学文言文思维教学策略探究——以<王戎不取道旁李>为例》，《语文教学通讯》，2023年第8期，第56页。

[4]唐园：《让思维之光照亮文言文课堂——以<囊萤夜读>教学为例》，《小学语文教学》，2023年第33期，第58页。

[5]黄国才：《浅易文言文教学的语言建构与思维训练——兼谈两次执教<王戎不取道旁李>》，《福建教育》，2022年第10期，第32页。

（作者单位：福建师范大学泉港实验小学）