集团化办学名师发展共同体建设研究综述

*基金项目：江苏省教育科学“十四五”规划重点课题“集团化办学小学数学名师共同体建设的实践研究”（J-b/2021/12）。

[摘 要]以现有文献为对象，深入分析当前我国集团化办学名师发展共同体的研究现状：集团化办学呈现名师优先发展不突出的特点；教师共同体建设依然是行政推动大于自愿组建；名师共同体侧重名师工作室的运行经验。基于此，对集团化办学前提下小学名师发展共同体建设提出展望与建议：鼓励名师总结教学经验与凝练教学风格，加强对名师共同体理论探讨与运行模式的总结，重视集团化办学名师发展的评价研究。

[关键词]集团化办学；教师共同体；名师共同体；研究综述

集团化办学作为国家推进教育均衡发展、实现教育公平的有力手段，是今后一个时期的办学常态和模式。集团化办学更加追求名师的学科引领和团队建设，从而加速集团教师的专业化成长。

为勾勒当前我国集团化办学背景下小学名师发展共同体建设的研究概貌，进一步推动名师共同体建设及学校集团发展，笔者在中国知网社会科学领域“教育理论与教育管理”“初等教育”“中等教育”和“高等教育”四个板块分别以“集团化办学”“教师共同体”“名师共同体”为关键词进行文献检索，经过进一步筛选，对其中99篇硕博论文及期刊论文展开从集团化办学、教师共同体、名师共同体三个方面进一步研究。

一、集团化办学：名师优先发展不突出

教育集团化办学起源于国外，20世纪90年代以后，教育集团化办学逐渐受到关注。集团化办学在我国起步相对较晚，最初从职业教育领域开始萌芽。进入 21 世纪后，集团化办学从职业教育移植到基础教育领域。通过理论界和教学一线近二十年的研究，对“集团化办学”政策法规、内涵价值和运行机制等都积累了比较成熟的经验，特别是政策制度、办学模式、师资流动效能以及资源共享等方面，积累了有效的措施和办法，但是对于集团内教师优先发展，特别是名师优先发展、某学科名师通过自身专业素养辐射带动本学科教师等问题的研究较少。

（一）集团化办学的政策研究分析

政策是推动实践的关键力量。尽管在20世纪90年代，我国就已经出现了教育集团，但还只是经济发达地区职业教育领域的个别化探索。此后，国家先后出台了一系列文件，从顶层政策上支持集团化办学。

有研究通过对17个省市41份政策的文本采用内容分析法，对集团化办学的政策目标、政策工具、政策举措以及保障措施等进行分析。集团化办学的实践萌芽促使国家出台一系列政策、意见和制度。而国家政策的发布，又推进了集团化办学在运行机制、办学模式、资源共享、教师培训等实践优化。

（二）集团化办学的运行机制分析

集团化办学在本质上强调由不同的组织相互组成新的教育共同体。集团的组织构成、组织内各部分相互作用的运作方式与制度直接影响集团化办学的目标达成和效果。当前，集团化办学按怎样的机制或模式运行？在运行过程中出现哪些问题？又有怎样的破解之策？不同的学者对不同的运行机制和模式进行总结和剖析。

有学者从个例入手，深入研究教育集团的运行机制和管理模式。刘玉婷以胶州Z教育集团为研究对象，分析了该集团的组织管理形式：通过管理一体，推动各校区形成“一校三区”同步发展格局，集团探索实行“线块结合、扁平管理”的管理模式，构建“一个法人、一套班子、分设校区、统一管理”的学区化办学机制和“一校三区”的办学结构。也有学者从区域入手，在省级层面概括分析区域内教育集团的运行机制和管理模式。俞明雅基于江苏省804个教育集团的调研分析，总结该省集团化办学的主要模式包括城乡共建型、委托管理型、校际联盟型、强强共创型、一体多校型等五种。在对五种办学模式简单画像的基础上，提出集团化办学面临着资源供给与配置难度大、乡镇学校内驱力缺乏、集团内外的关系边界模糊等实际问题。

（三）集团化办学的教师发展分析

师资水平是一个教育集团的最大竞争力。教育集团化是否缩小了区域内校际的师资差异、怎样促进集团内教师专业发展都是亟待解决的问题。尽管有学者对此做了总结和探讨，但是聚焦资源配置和教师发展路径，对于集团内名师优先发展的案例或经验鲜有涉及。

有研究以北京市D区的集团化办学及其政策实施形式为例，通过实证分析发现：集团化政策能缩小薄弱校和优质校之间教师基本配置的差异，集团化形式中的九年一贯制试点最为有效，但对缩小优质师资差异方面，效果并不显著。在对集团化办学下教师发展的路径研究上，都能注重从教师发展的外部环境与自身内驱力两个方面提出相关路径。例如，贾君君从文化育人、组建名师工作室等探寻集团化背景下教师专业发展的有效措施。但是集团化办学对教师发展的影响并不是正向的。也有研究关注到了集团化办学下教师发展的问题与挑战。

二、教师共同体：行政推动大于自愿组建

集团化办学背景下的教师发展更加注重团队合作，多数教育集团都会成立教师共同体。教师共同体的上位概念是“共同体”和“学习共同体”，但到目前为止学术界在理论上并没有对教师共同体的概念形成统一认识，但对其价值作用基本趋于統一，在实践层面，教师共同体的建设也在探索阶段。

（一）教师共同体的理论建构

通过对已有文献整理发现，关于“教师共同体”到底是什么，大家莫衷一是。总体而言，有以下三种主流观点：一是“关系团体说”。有学者认为，教师共同体是“由拥有共同价值观念的教师与管理人员构成的团队”，还有学者把它称之为群体，如教师共同体是“在学习共同体基础上发展起来的一种新型社会群体”，无论是团队还是群体，都阐明了教师共同体的某一关键特质，即教师共同体是一种团体协作关系。二是“学习组织说”。有学者运用属加种差的方法，直接把教师共同体界定为学习型组织在教师专业发展领域的延伸，持这种观点的学者多是依据得·圣吉的组织理论。三是“有效模式说”。近年来，有学者认为，教师共同体是一种新的教师专业发展模式。

以上三种观点，对教师专业发展共同体的界定各有侧重，但都突出教师共同体是一种基于教师群体的追求共同发展的实践性、自发性组织，目的都是通过教师专业发展共同体来促进教师个体和群体的专业化发展。

（二）教师共同体的实践探索

在实践层面，一线教师和相关学者对教师共同体研究主要集中在：建设现状调查、运行机制、存在问题及改进策略。

关于现状调查，边迪以问卷形式调查了吉林省部分中学中的360位参与过教师专业学习共同体的物理教师，应用多元的分析方式获得相关结论。例如，教师专业发展共同体有其独特运行机制。邓守福基于学习共同体理论建构了一个教师专业发展共同体的运行机制的生态模型。

基于理论与实践两个层面的深入分析发现，当前无论是取得的经验还是存在的问题，都明显聚焦于行政推动下的教师共同体组建与运行，而不是名师自主自愿结合组建而成。外在机制再完善，如果缺乏“人”的主动参与，也只能“被动运行”，教师共同体亦不例外。

三、名师共同体：侧重名师工作室运行经验

名师共同体作为教师发展共同体的特殊形式，又具有三种不同的类型：一种是名师领衔，青年教师为成员的某学科的名师工作室（或名师工作坊）；一种是全部由各级名师组成的同学科教师共同体；例如鄉村学科带头人培育站；另一种就是由各学科名师组成的教师共同体。目前研究成果较多的是名师工作室，主要涉及名师工作室的理念价值、运行机制、研修策略、存在问题及改进措施等。总体来看，对名师共同体的价值分析还不够全面和系统，而是侧重运行机制的经验总结。

（一）名师工作室的价值分析

名师工作室作为教师专业发展的孵化器，其价值主要表现为提升教师专业能力、解决学科教学问题、提高办学质量、促进教育均衡。很多学者从不同的侧面对名师工作室的理念、价值做了深入分析。

朱乐平结合自己主持的“一课研究”团队经验，提出朴实而又中肯的工作室理念：不是凭身份就可以进工作室学习的；名师只是有名字老师的简称；读书要像呼吸一样自然；研究要指向课堂并持之以恒；成果不只是工作室努力的结果。

（二）名师工作室的运行机制

当前，各地各校都相继成立名师工作室，名师工作室究竟按什么样的机制运行更加有效，许多名师工作室主持人做了相应的总结提炼。当然，也有很多学者和主持人也发现了名师工作室运行中的问题，并提出改进策略。当前这方面的研究成果，大致可以分为三类。

在宏观上，李颖等则从区域角度，提出通过区域推进、系统整合的行动范式，有效整合区域文化、知识、信息、技术和资金等资源，构建区域名师学科集群、区域名师能力提升、区域名师文化生态三大模式。在中观层面，有结合自身主持的名师工作室运行的情况提出的相关机制和策略，笔者曾从三个维度提出让名师工作室“名副其实”的策略：名师工作室的活动目标应体现“集体意愿”、名师工作室的活动内容应依托“课例研究”、名师工作室的活动形式应摆脱“时空束缚”。在微观层面，许多学者对名师工作室运行中的成员遴选、活动开展、成员懈怠等具体细节问题做了探讨与分析。例如，蹇世琼等人总结了当前“名师工作室”成员的遴选过程，发现了可能存在的风险，并提出风险规避的四条路径。再如，沈坤林则关注到基于名师工作室合作研修的听课准备：“主题认知”“教材解读”“设计推演”“先行试教”和“调查设计”。这些研究成果直面名师工作室运行中的具体问题，为名师工作室合理高效运行提供了借鉴和帮助。

四、研究展望：集团化办学应突出名师共同体建设

当前，无论是教育部等八部门印发的《关于进一步激发中小学办学活力的若干意见》中提出要“强化优质学校带动作用，深入推进学校办学机制改革，积极推进集团化办学、学区化治理”，还是中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》中强调的“积极推进集团化办学、学区化治理和城乡学校共同体建设，充分激发办学活力，整体提升学校办学水平，加快缩小城乡、区域、学校间教育水平差距”，对集团化办学发挥名师共同体的价值和作用提出了更新更高的要求。可以预见，未来一段时间，集团化办学与名师共同体发展，都将是教育改革中的焦点和重点。

（一）鼓励名师总结教师经验与凝练教学风格

教育集团成立名师共同体，一方面可以实现名师在组织中互相为师、抱团发展，促进名师突破专业发展的瓶颈；另一方面，可以发挥名师示范引领作用，带动教育集团青年教师共同发展。要实现这样的目标，就要鼓励名师及时总结自己的教学经验，凝练教学风格，促进其在学科教学和学科教育领域取得更大建树。而目前现有的名师共同体的研究，很少有名师教学主张、教学风格阐述的，更没有系列的名师共同体成员的研究成果展示与推广。这就需要教育集团或名师共同体主持人做好长期规划与引领，以促进共同体成员不断学习积累、不断实践探索、不断反思总结，从而形成既有个性特点，又有共同体色彩的理论成果。

（二）加强名师共同体理论探讨与运行策略总结

目前关于名师共同体的概念界定、价值剖析、运行模式、评价策略都还在摸索与实践阶段，可以说，名师共同体还是初始之物，但又是集团化办学进行必须解决和优化的问题。而名师共同体的建设又可以借鉴集团化办学、教师共同体及名师工作室的已有理论成果与实践经验。未来的研究，将会聚焦名师共同体的理论建构与具体的运行策略，例如，从理论层面，需要对关于什么是名师共同体、名师共同体的类型（稳定型和临时型）、集团化办学下名师共同体存在价值等问题做出界定与剖析、让更多的研究者和教育管理人员明确名师共同体对于集团化办学而言是势在必行之事，也让更多的名师明确自身的职责。从操作层面，需要系统探索名师共同体运行的机制与模式，甚至从具体的某项研究活动的开展等细节入手，不断总结经验，为更多的名师共同体提供借鉴。这当然需要“有一个宽容的环境、一群志同道合的人、一颗感恩的心、一种淡泊名利的心境、一股持之以恒的毅力”，这也是新时代，每一位名师的使命担当！

（三）重视集团化办学名师发展的评价研究

现有关于集团化办学的研究，从内容上看，对相关政策和模式的相关研究多于内部运行的机制研究，特别是名师共同体的打造几乎是空白；在研究方法上以理论探索和现状描述或简单统计分析为主，而采用严格计量分析或者比较分析来评价集团化办学实施效果、名师共同体价值的非常少。

黄厚江、薛法根等人也曾谈到名师共同体对于名师的发展的价值：名师发展共同体是名师教学思想成长的摇篮；共同体为名师、特级教师的高位发展铺设了新的平台。这样的分析是从区域（苏州市）同学科名师共同体的层面总结的个人参与名师共同体活动的心得体会，且又不同于集团化办学下名师共同体的價值分析。而同学科若干名师在教育集团中拥有更紧密的发展共同体，此时的名师在发展的外部环境上优于非集团化学校，但是名师自身是否获得了更大发展？教育集团的同学科教师素养在名师共同体的引领下是否得到全面大幅提升？怎样评价这些发展和提升？等等，都应成为未来研究的方向。

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（责任编辑：刘莹）