小学语文毕业总复习指导

王运 史国兴 李黎明 邵坤 赵鹏 于淼 李晓平 李莉莉 卢娟

摘   要：根据《义务教育语文课程标准（2022年版）》课程目标、课程内容、学业质量的要求，结合统编版教材的编排特点及内容，遵循小学毕业生的学情特点，从识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与归纳四个方面进行总复习的梳理、归纳、整合，使知识系统化、结构化，整体提升学生核心素养，达到减负增效的目的。

关键词：小学语文；总复习；策略

中图分类号：G622.474  文献标识码：A   文章编号：1009-010X（2024）10-0002-12

语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。《义务教育语文课程标准（2022年版》（以下简称《课标》）提出，语文课程致力于全体学生核心素养的形成与发展，要为学生学好其他课程打下基础，为学生的全面发展及终身发展打下基础。为落实这一根本要求，我们依据《课标》，结合统编版教材从识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究四个方面，对小学阶段的复习提出复习策略，帮助教师引导学生构建小学语文学习的知识、能力系统，促进小学毕业年级学生语文素养的全面提升。

识字与写字

義务教育语文课程培养的核心素养是文化自信、语言运用、思维能力和审美创造的综合体现。识字与写字就是树立文化自信的过程，汉字是音形义的结合，内蕴着语言运用的规律，造字方法里隐藏着认识现象、反映世界的思维能力，汉字的结构和书写体现了中华文化的审美价值。识字写字是学生开始接受系统的学校教育的首要任务，这种认识不仅贯穿在整个小学阶段统编版语文教材中，也充分体现在课程标准的课程内容组织形式和语文实践活动目标中。

一、汉语拼音

汉语拼音的学习集中安排在一上的二、三单元，而后它会作为一种重要的识字工具，陪伴学生的整个学习过程。拼音作为工具能够为学生的识字、阅读，乃至汉语学习以及规范汉字推广等方面发挥着重要作用。

（一）教学目标和内容概述

汉语拼音的课程内容属于《课标》中“语言文字积累与梳理”学习任务群，具体的学习要求包括“认读拼音字母，拼读音节，认识声调，借助汉语拼音认读汉字，学习音序检字法；在日常交际情境中学习汉语拼音和普通话。”

（二）教学难点和存在问题

拼音学习中24个韵母、23个声母、16个整体认读音节混合着标调、变调、拼写规则和拼读方法，即使到了高年级，学生还会出现拼读困难的问题。同时存在生字拼读时，两拼音节和三拼音节拿不准；形似的声母和韵母在拼读写时混淆；前后鼻音分不清楚等现象。

（三）复习策略和方法指导

1.整合两个单元的拼音学习内容，细化学生的学习任务。复习拼音的三个表，注意声母表中的平翘舌音，明确韵母可以细分为单韵母、复韵母、前鼻韵母和后鼻韵母，其中er是特殊复韵母，不和其他声母组成音节，只能自成音节；注意区分形近和易混淆的声母、韵母和整体认读音节。

2.借助声调，准确拼读音节。首先，注意两拼音节前音轻短后音重，三拼音节声轻介快韵母响；其次，注意标声调要按序，ɑoe，iuü，声调按序标。小i有礼貌，标调就摘帽。i、u并列标在后。此外还要注意上声变调、“一”的变调、“不”的变调，以及儿化音和轻声的声调问题。

3.关注音节拼写规则，注意韵母ü，不跟声母b、p、m、f相拼；声母g、k、h不和韵母o、i、ü相拼等。了解大写规则，如汉语人名中姓和名的第一个字母要大写，国名、地名、节日以及历史事件等专有名词的第一个字母要大写等。以ɑ、o、e开头的音节连接在其他音节后面时，为了避免音节之间的界限发生混淆而误读音节，需用间隔符号隔开。

4.学以致用，将识字和拼音有机地融为一体。在使用中巩固拼音，复习阶段可以在听写或默写词语的时候连同拼音一起写，有意识地将拼音作为重要的复习内容，分散在日常的复习中。

复习阶段，可以鼓励学生进行课外阅读，尽量出声读，有意识地圈画出生字，通过数笔画查字法认识更多的汉字；通过部首查字法查字典标注拼音，发现汉字规律；也可以通过音序查字法体会字形和释义之间的关系。在这样的有声阅读中，拼音得到了巩固，识字量也不断增加，拼音作为识字工具的辅助作用在阅读中体现了出来，也让拼音的学习真正地“活”了起来。

二、汉字

基于学生认知发展的特点，统编版教材对识字写字的学习安排是螺旋上升的。一年级阶段，学生通过汉语拼音等初步了解了汉字的构字规律，了解了汉字笔顺规则。到了二年级，学生发现汉字规律，间架结构特点，初步感受汉字的魅力，这样由浅入深、由表及里，由被动到主动，学生的识字写字学习活动呈现进阶式的特点，教材安排了多次汉字书写提示，为后续的大批量的识字写字奠定了坚实的基础。到了中高年级，教材中编排了篇章书写、古诗书写、竖行书写、行书临摹等，在书写中强调字的中心在横格中线上，保持水平；注意字距适当，标点和字之间保持一定的距离。其中，五下的“汉字字体的演变”，展现了汉字演变的漫长历程，学生了解了甲骨文、金文、篆书、隶书、楷书五种正式字体，以及草书、行书两种辅助字体，充分感受了汉字的形体美和文化内涵，激发对语言文字的热爱之情。

（一）教学目标和内容概述

与以往的课程标准相比，《课标》更强调引导学生对所学汉字进行梳理探究，发现汉字的规律，加深对汉字所蕴含的文化内涵的认识，发展学生独立识字能力。

（二）教学难点和存在问题

关于识字与写字。小学阶段要求累计认识常用汉字3000个左右，其中2500个左右需会写。学生的识字数量每积累到一定程度，他的认知规律和思维特点就会随之变化，并影响他的识字速度。初始识字阶段，学生只是把字形与读音联系起来，几乎是机械记忆，字义和读音是割裂开来的，学生对笔画的感觉也没有形成，只是对汉字的大轮廓进行整体识记和书写。导致这一阶段的识字进展较慢，书写不好。到了中期积累阶段，识字量大幅度上升，同音形近字、同音异形字、异音形近字、多音字等不断增加，学生往往混淆识记，降低识字速度。后期的巩固阶段，理解生字的音形义并正确使用就变得格外重要，但是学生往往不能关注语言环境，正确辨析、识用汉字。

（三）复习策略和方法指导

1.创设识字写字复习教学情境。汉字的学习讲究在具体情境中进行，“字不离词、词不离句”，学生既要“认清字形、读准字音、掌握汉字基本意义”，还要有“在具体语言环境中运用汉字的能力”。为了让学生与所要识记的汉字和语言环境发生关联，我们可以创设字源情境，通过直观形象的手段，揭示汉字构字规律；也可以创设与教材文本一致的文本情境，复习生字；还可以创设生活情境，提高学生对汉字的识记、理解和运用能力。当然，更重要的是激活学生已有的知识经验，使学生将需要识记的生字和原有积累之间相互作用，促进其将新的学习内容同化到已有知识经验之中。

2.综合运用各种教学方法，提高学生语言文字运用能力。在复习阶段，可以引导学生梳理小学12册教材识字表、写字表中的字，根据其特点设置相应的记忆方法。小学教材中的多音字有190个，可以采用情境助记法识记。同音形近字和同音异形字可以采用字义巧记法识记，还可以联系生活进行识记。对于异音形近字可以采用口诀来助记，比如识记“喘”“端”“瑞”三个字时，可以利用“口喘气，立得端，有王瑞雪兆丰年”这样的口诀来区分。教师依据学情，有选择地运用各种教学方法，旨在让学生领悟汉字的表意特点，把握汉字的构造特点，逐步掌握汉字的构型规律，发展学生的想象力，提高学生识字的质量。

3.拓展语言文字学习资源，丰富学生的语言实践经验。“语言文字积累与梳理”的学习资源包括语文教科书、相关配套阅读材料，以及课外图书、报刊、工具书等；还包括电影、电视、广播、网络等多媒体资源；以及学校组织的戏剧表演活动、诵读比赛、研讨会等校园生活资源；甚至于博物馆、展览馆、各种广告牌等社会生活资源。我们可以引导学生随时随地学习，增强在各种场合学习、运用语言文字的意识和能力。比如，可以随身携带便利贴、卡片、表格或笔记本，随时随地记录看到的成语、谚语、名言警句等语言材料；也可以制作思维导图，将记录的语言材料作比较分析，梳理语言材料之间的关系；还可以利用照相机将社会生活中的用字现象拍照记录，利用录音设备录制交流现象。在此过程中，学生们会更深地感受识字写字就是我们生活中的日常生活交流现象，从而将课堂学习延伸到生活实际。

4.精准设计评价标准，促进学生主动梳理与探究语言文字。《课标》指出：“识字评价要考察学生认清字形、读准字音、掌握汉字基本意义的情况，在具体语言环境中运用汉字的能力，借助字典、词典等工具书查检字词的能力，帮助学生养成写规范字的习惯，减少错别字。写字评价要考察学生对要求‘会写的字的掌握情况，重视书写的正确、端正、整洁，在此基础上，逐步要求书写流利。”制作科学的评价工具，将评价内容和评价标准对照并细化明确，让学生对于学习目标、学习内容和评价标准了然于胸，促使学生主动学习祖国语言文字，促进学生自身学业成就的提升。

5.开展“跨学科学习”，了解汉字文化，增强文化自信。汉字中蕴含着我们的民族智慧，它是我们博大精深的中华文化载体之一，在复习阶段要设置情境，鼓励学生对汉字的历史、演变、文化等方面进行梳理和探究，围绕有关汉字的主题搜集资料，筛选、归纳与主题相关的资料内容。

三、词语

在小学阶段，词语积累、理解和运用作为一项基础能力，尤为重要。词语分类、词语搭配、词语归类、易混词语辨析等构成了统编版教材中的词语（含成语）知识谱系。

（一）教学目标和内容概述

《课标》中的基础型学习任务群的学习内容在每个学段都提出诵读、积累成语和词语的要求，“感受语言的表现力和创造力”“尝试运用到日常读写活动中，增强表达效果”。

（二）教学难点和存在问题

1.关联词使用不当。关联词，是指一个或几个词在语义上起到与上下句相关联作用的词语。两个或两个以上意义有紧密联系的句子常常需要一些关联词来连接，组成比较复杂的句子。由于句子和句子之间的关系复杂，主要有因果关系、并列关系、递进关系、选择关系、转折关系等，因此，学生根据语境选择表示不同关系的关联词语，往往成为学生的难点之一。

2.对多义词的掌握不够准确。一词多义现象在语文学习中是常见现象，在不同的语境中会表现出不同的意思，有时表达的情感也不相同。学生的积累认知有限，不同语境中词语意思的准确理解和运用成为学习的难点。

3.不能熟练使用意思相似的词语。意思相近的词语就是近义词。对于近义词在具体语境中的理解、辨析和准确使用，是小学阶段学生的难点之一。学生往往不能正确运用于具体的语言环境中。

4.搭配习惯问题。如改变和改造，一般搭配为：改变主张/立场/态度，改造房屋/思想/系统，词语搭配问题不仅在做题的时候出现，在表达的时候也经常出现。

（三）复习策略和方法指导

1.在诵读和运用中反复积累词语。小学生正处于识记的重要阶段，通过诵读积累一定数量的词语，对于学生的语感和语言运用能力的发展具有重要的意义，所以，复习的一个重要策略就是朗读、背诵并积累。当然，学以致用是语文学习的另一个重要方法，当学生积累了一定数量的词语，便可以运用到具体的语言环境中。反之，一定的语言运用实践也有助于积累语言经验，形成丰富的语感。

2.分类整理词语，使学生的语言经验条理化和结构化。小学阶段的词语理解与运用包括词语分类、词语搭配、词语归类、易混词语辨析等，学生可以整理不同结构的词语、成语，可以整理描写人物、描写季节、描写天气等的不同用法的词语、成语，可以整理含有不同修辞的成语、不同出处的成语、不同字数的成语等。在分类整理的基础上，发现日常学习和生活中语言文字使用的问题，初步探究语言文字的规律，并和同学们交流自己的研究成果，从而使学生的语言经验条理化、结构化，促进其积累语言经验的效率和兴趣。

3.积累与梳理语言文字，感受中华文化的魅力。中华成语是中华文化的重要载体，如出自神话故事的“精卫填海、各显神通、开天辟地”，出自寓言故事的“坐井观天、亡羊补牢、自相矛盾”，出自历史典故的“悬梁刺股、凿壁偷光、高山流水”等，学生在诵读、记录课内外学到的词语、成語时，可以初步认识中华优秀传统文化蕴含的思想和智慧。积以成习，习以明理，学生在词语的梳理中有了较丰富的积累，并形成了良好的语感，更重要的是在对祖国语言文字的积累梳理过程中，认识到语言文字在中华民族文化中的独特地位和价值，建立起对语言文字的情感和态度，增强对祖国语言文字的热爱和对中华文化的理解。

阅读与鉴赏

阅读是一种利用语言获取信息、了解世界、发展思维、获得知识和审美经验、心理体验的思维过程，是既需要动眼又需要动脑的心智活动。学生阅读能力的培养，对其语文素养的提升乃至人生成长有着极其重要的意义。

一、“阅读与鉴赏”的目标要求

《课标》明确提出了义务教育语文课程的总目标，分学段对义务教育“阅读与鉴赏”应达到的阶段目标进行了界定。梳理《课标》义务教育前三个学段的目标，“阅读与鉴赏”在毕业复习时应瞄准以下四个方面的要求：

（一）理解词句的目标要求

理解词句是理解文章的基础和关键，是达成“阅读与鉴赏”目标的逻辑起点，也是贯穿阅读始终的重要目标。小学阶段对于词句的理解应该做到：能借助工具书准确理解不同语境中汉字词语的意思，能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果。

（二）标点符号的目标要求

《课标》要求认识课文中出现的常用标点符号。在阅读中体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气；体会句号与逗号、顿号与逗号、分号与句号的不同用法，了解冒号、引号的一般用法。

（三）文本阅读的目标要求

文本是学生学习阅读的主要载体，读懂文本也是阅读整本书的基础，文本的阅读水平是阅读能力乃至语文素养的重要体现。《课标》要求：阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受；阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感。受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想；阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法；阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息。

（四）整本书阅读的目标要求

《课标》在第一、第二学段对于整本书的阅读要求主要体现在初步理解主要内容方面。在第三学段提出了整本书阅读的发展目标：阅读整本书，把握文本的主要内容，积极向同学推荐并说明理由。由此可见，读懂和有感受是其基本要求的两个方面。

二、“阅读与鉴赏”的教学问题

（一）词句理解表面化，缺乏融会贯通

小学生理解词句，一是抓不住关键词句，不得要领，做不到提纲挈领；二是理解能力有限，理解词句常常出现偏差甚至错误；三是理解词句流于表面意思，不会推想，理解不够全面、深刻；四是不会结合语境，不能联系个人积累和生活实际理解词句，理解不准确、不贴切。

（二）阅读能力提升层次不明，缺乏推进梯度

由于教师对阅读与鉴赏能力的发展性和阶段性要求掌握不准、关注不够，所以在不同年级的阅读教学中，对于阅读内容的理解、阅读方法、教学要求几乎无区别，不能环环相扣地螺旋式推进学生阅读与鉴赏能力的进阶提升。各个学段的训练不扎实不到位，小学毕业年级的目标不能落实到位。以默读为例，如果第一学段朗读不到位，没有形成良好的语感，不按课标要求学习默读，到第二学段就做不到不出声、不指读，也就学不会默读。小学毕业时“默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300 字”也就无从谈起。默读速度达不到，阅读的专注力、理解力等都会受到影响，学生的阅读能力发展就会受到限制。其他方面的目标要求亦然。《课标》的进阶要求十分明确，但教学中，往往是上一个学段达成度不高，本学段又不注意对上个学段能力点的巩固运用，到了小学毕业复习阶段就会在阅读能力、阅读方法、阅读面以及阅读积累各方面都有欠缺。

（三）阅读鉴赏偏重自读自悟，缺乏主动交流

在阅读过程中，学生自读自悟的多，讨论的少、交流的浅。课文学习在课内，师生、生生面对面教学，有安排和指导，读后的交流相对较多，但以回答问题、汇报阅读结果居多，讨论碰撞的少。离《课标》提出的“乐于与他人交流”“与他人交流自己的阅读感受”“在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断”要求还有不小差距。“阅读”之后的“鉴赏”，读后的主动交流、敢于交流意识，是直接影响深度交流、深度阅读和持续主动阅读的关键。课文阅读尚且如此，遑论整本书阅读。

（四）整本书阅读流于过场，缺乏兴趣激发

整本书阅读，教师往往安排在假日或其他课外时间，利用课内时间阅读的少之又少，缺少读后的交流讨论，即便有交流，也只是为了完成作业，仅限于师生间书面的蜻蜓点水式的交流，缺少生生之间的多向交流。《课标》提出的“养成读书看报的习惯”“乐于交流”的目标达成度打了折扣。阅读不是单一的，不能只有输入，没有输出。对此《课标》明确要求：“主动分享自己的阅读感受”“积极向同学推荐并说明理由”。分享交流有利于体现阅读的价值，增强阅读者的成就感，激发阅读的兴趣，进而养成阅读习惯。流于形式、缺少分享交流的阅读，学生感受不到读书的乐趣，也就不会产生阅读兴趣和动力，不会养成阅读的习惯。

（五）阅读的文本和媒介单一，滞后时代发展

随着时代和网络技术的发展，自媒体突飞猛进，现实生活中学生可以接触的阅读载体越来越多。但受空间、时间的限制，学生真正发生的阅读却多局限于纸质的课本、练习册和教材《快乐读书吧》推荐的几本书。《课标》中的“尝试使用多种媒介阅读”目标要求，在任务群学习中提出的阅读、欣赏影视作品等方式多数落了空。即便刷手机、看电视，也是无目的、碎片化、浅表化的休闲自娱，与学习意义上的阅读关联不大。利用网络平台、影视等媒介进行阅读与鉴赏的情况和机会少之又少。学生发生学习的阅读媒介、途经范围极窄，落后于时代发展要求。

三、“阅读与鉴赏”的复习策略

（一）回顾单元语文要素

为着力提升学生的语文素养，帮助教师将语文课程目标落实到位，统编版教材将语文素养分解、外化、表述为一系列具体可操作的语文要素，以语文要素的方式呈现各单元的重点教学目标。教材采用“双线组织单元内容”方式，将语文训练的基本要素，包括必需的语文知识、基本的语文能力、适当的学习策略和学习习惯等，分成若干个知识点或能力訓练点，由浅入深，分布到各册各单元中，形成了一条贯穿全套教材的显性教学线索。教材从三年级开始，在每单元导读页列出2～3条单元语文要素，一条或两条指向了阅读目标。前四册尽管没有明确列出有关阅读的语文要素，但只要仔细翻看教材的助学系统，认真阅读与教材配套的教师用书，也不难发现单元的语文要素。

小学毕业复习，我们应对各册单元语文要素再次进行梳理汇总，弄清语文要素序列，从而有针对性地组织复习、训练，补上学生阅读能力培养上的欠缺。

比如有关提取信息、理解文意，教材一年级要求：根据问题，圈圈画画找出相关信息。二年级要求：提取主要信息，了解课文内容。三年级要求：借助关键语句概括一段话的大意。四年级要求：抓住关键语句，初步体会课文表达的思想感情。五年级要求：根据要求梳理信息，把握内容要点。体会课文表达的思想感情。六年级要求：抓住关键句，把握文章的主要观点。体会文章是怎样表达情感的。由此不难看出其梯度变化，并得出阅读的一般路径：先是根据问题有目的地阅读文本，找出关键词句进行圈画，接着借助找出的关键语句、信息概括段意、文意，之后体会文章表达的感情，进而分析体会文章是怎样表达情感的。理清了阅读进阶要求和基本路径，小学毕业复习训练的思路也就十分清楚了。

（二）回扣课本阅读练习

教材中的训练要点——语文要素，通过助学系统将训练要点设计为具体可操作的语文实践活动。复习时，我们需要依据语文要素，回扣教材，以六年级教材为主，以其他年级教材为辅，先利用教材《语文园地》中的“交流平台”，对阅读与鉴赏的知识、能力要点进行梳理回顾，编制思维导图，再用典型的课后练习对阅读与鉴赏的知识、能力点进行强化训练，进而构建小学阶段阅读与鉴赏的知识网络，巩固其能力训练系统，提高阅读与鉴赏的水平。

（三）抓好词句理解训练

针对词句理解、标点运用方面存在的主要问题，我们可以进行专项复习指导和选取典型例文进行巩固练习。一是做好了解关键词句的位置、根据问题抓住关键词句、抓住关键词句概括主要内容的复习与练习；二是做好结合语境、联系生活实际理解词句的复习与练习；三是做好辨词析句等的方法指導和辨析能力的针对性训练；四是做好借助个人语言积累、生活积累理解词句的练习。避免阅读练习中出现浅解、误判、错答。

（四）做好内容概括练习

准确概括文章主要内容是理解文章内容的基本体现，也是学生理解能力、表达能力的主要体现。小学生概括文章主要内容要做到准确、完整、简洁并不容易，概括文章主要内容既不能丢失基本信息，又不能过于繁杂，这就需要教师在复习时，重视引导学生学会将文章内容所包含的基本信息找出来、梳理好，连成串，最简化。复习过程中，可适度做一些必要训练，以此培养学生的整体感知能力、信息的抽取和筛选以及综合概括能力。复习时，可以先采取恰当的方式让学生弄清“概括”的涵义，明确概括文章主要内容的基本标准，加强概括表达的过程性引导，将概括能力的实践训练落实到位，保证学生思维和表达的准确性、深刻性、条理性、简明性和全面性。在掌握概括文章主要内容的基础上，再适当进行体会文章思想感情和领会文章基本表达方法的复习指导和巩固性练习。

（五）整本书阅读查漏补缺

《课标》明确规定，小学阶段要“扩大阅读面，课外阅读总量不少于260万字”，平时教师缺乏对阅读整本书的有效指导，读后缺少交流展示，整本书阅读大多走了过场，没有将课标要求落到实处。到了小学毕业再集中进行整本书阅读，时间不允许，也不现实。为此，整本书阅读，一是可以借助名著的梗概、节选以及主要内容的思维导图等相关资料，补上需要完成的整本书阅读任务；二是可以利用课余闲暇时间听书、看影视，补充文本阅读，拓宽阅读面；三是开展形式多样的整本书阅读交流活动，积极创造阅读展示与交流的机会，营造读书的良好氛围，激发阅读兴趣；四是整本书阅读不宜人为拔高要求，以能够了解书中内容、愿意与他人分享阅读感受为基本要求，不干涉学生享受自主阅读的过程，以激发阅读兴趣、养成阅读习惯、扩大阅读面为重点，避免降低学生阅读兴趣，挫伤学生阅读积极性。

（六）学点阅读答题常规

在语文阅读测试中，学生往往瞄准了快速答题，不能沉下心用心读文。为此，进行阅读答题复习时，一定要让学生在初次接触文本时，留足阅读时间，沉下心反复读文，直到读懂文意之后再针对问题准确作答，养成先读文再做题的习惯。如果只看问题直接作答，作答不出才回到文中寻找信息，会导致只注意了局部和细节，造成整体缺失，答案不完善、不全面。

在回答问题的语言表达上，要强调三思而后“写”，既要紧扣提出的问题作答，又要学会用一句完整的话表述自己的观点或想法。切不可不照应提问、自顾自答，也不可用只言片语、碎言碎语，用半截话作答。复习教学时，教师要有意引导学生注重逻辑思维和语言表达的完整性、准确性。

表达与交流

随着科技和新媒体的迅速发展，借助智能平台和手机小程序，口语与书面表达已经实现了相互转化。因此《课标》的学段要求把“口语交际”和“习作”合并为“表达与交流”

一、“表达与交流”的目标要求

小学阶段的“表达与交流”包括口头表达和书面表达。统编版教材编排的“口语交际”和“习作”两个板块与“表达与交流”结合最为紧密，但不是全部内容。在小学阶段，“表达与交流”必备知识和关键能力涵盖以下要点：

（一）口头表达能力

基础交际技能，包括不同的情境下进行基本的日常对话、问答以及简单的讲述，如自我介绍、描述事物、转述信息等。

口语交际策略，主要是学习如何在对话中提出问题、发表意见、礼貌回应。

情境模拟与角色扮演，通过创设各种生活或学习情境，体验并掌握正确的口语交际技巧。

（二）书面表达能力

语言文字运用。熟悉汉字书写规范，掌握基本的标点符号使用规则，能正确书写语句，能够按照一定的逻辑顺序组织语句。

写作训练。从看图写话、日记、小练笔起步，逐步过渡到记叙文、说明文、简单的议论文等，包括叙事、描写、议论、抒情等多种表达方式。

主题构建与拓展。围绕自然、社会、生活、情感等多个主题，观察生活、多角度思考，并将所思所感转化为文字。

（三）阅读理解与表达迁移

阅读策略。通过阅读各类文本，提高对文章主旨、段落大意、细节信息的理解能力，学习提炼观点，分析作品的情感色彩与思想内涵。

阅读后的表达。鼓励学生进行读后感分享、故事复述、观点讨论等活动，提升基于阅读材料进行二次创作和深度思考的能力。

（四）思维训练与创新表达

科学探究过程中的表达。根据《课标》要求，学生需学会在科学探究中用语言表述假设、实验计划、数据处理及结论，培养科学理性精神。

创造性表达。尊重个性化和有创意的表达，鼓励学生结合个人特长和兴趣，自主选择写作素材，尝试多样化的文学表现手法。

总之，在小学阶段，表达与交流不仅强调语文的基本功底，更注重真实情境中的应用沟通技巧，同时培养學生的想象力、创造力等。

二、“表达与交流”的教学问题

《课标》从实施的角度对各学段“表达与交流”提出要求，教师应实施”教-学-评”一体化，让“表达与交流”话题贴近学生的生活实际，积累“表达与交流”的实践经验，发挥多元评价的积极作用，促进学生在“表达与交流”中都有成长。“表达与交流”教学主要存在以下典型问题：

（一）教师的“教”出现“离境”问题

在教学实践中，“离境”大致包括两种状态：一是教师在教学中未创设语境，或所创设的语境不符合生活的真实性；二是学生不适应新的语境，没表现出“表达与交流”的真实状态，导致表达的内容、情感、态度不恰当。统编版教材在口语交际和习作中提供了多个生活语境，教师需要结合本区域、本学校、本班级的实际情况进行精心设计，帮助学生由文字语境向课堂空间语境转换。用学生的视角，结合真实生活，才能激活学生“表达与交流”的兴趣，否则就会出现“离境”现象，达不到真实的“表达与交流”效果。

（二）学生的“学”出现“少语”问题

口语交际与习作课的核心是表达与交流。教师设计好情境后，需设计合理、有梯度的学习支架，帮助学生从“最近发展区”的“第一水平”向“第二水平”稳步迈进。教师需克服总是怕学生不会的心理，大量的时间解释说明，或用“满堂问”来刺激学生“思考”，不仅浪费有限的教学时间，还弱化了学生交流的积极性，限制表达的创造力，造成学生畏首畏尾，没有时间在课堂上练习，没有勇气在课堂上交流，学生无论是口语表达，还是书面表达都会出现“少语”“无语”现象。

（三） 师生的“评”出现“虚化”问题

在教学过程中，教师缺少对教材内容横向和纵向的比对和梳理，对“表达与交流”各学段要求不清晰，学业质量要求不了解，目标“泛泛而谈”，缺少关联。评价千篇一律，“说得真棒”“非常好”“很流利”等评价语，没有针对性、缺少依据，多元化评价的积极作用没有发挥，学生的表达和交流能力无法获得真正提升。

三、“表达与交流”的复习策略

对于小学生而言，培养表达与交流能力是十分重要的教育目标之一。特别是在高年级毕业复习阶段，教师要从核心素养内在规律出发，紧密结合学生生活，设置应用场景或模拟生活情景，运用小组合作学习和课外阅读、设置多元评价等方法，指导学生“表达与交流”综合复习。

（一）设置应用场景，进行情境模拟

教师结合学生的生活实际，创设真实情景或模拟场景，让学生在模拟情境中进行角色扮演、对话练习等，如举办班级演讲比赛、辩论会、模拟新闻发布会等，让学生在实践中应用所学知识，运用表达与交流技巧，锻炼公众演讲能力、口语交际能力和不同情境的应变能力以及书面表达能力，提高他们在不同情境下有效传达信息和理解他人意图的能力。

（二）组织主题研讨，开展成果分享

围绕语文或其他学科以及生活中遇到的现实问题，设计系列的专题讨论或作品分享与答辩，开展“表达与交流”合作学习。班级内学生自由结组，自由选题并进行课题研究或项目式学习。通过团队协作增强信息传递和协商讨论的能力，锻炼学生的口头表达能力和论据支撑观点的能力。教师还可以鼓励学生制作个人成果报告，创作故事或小论文，并在班级内进行分享和答辩，增强他们展示成果、应对质疑的信心和技巧，促进学生之间的交流与合作，培养他们的团队协作能力和批判性思维。

（三）加强课外阅读，分享阅读感受

教师精选具有代表性的文本供学生研读，引导学生阅读适合年龄段的文学作品或科普读物，开展读后感分享和讨论，鼓励发表个人见解，提高阅读理解力、表达能力和反思能力。如每周指定一本适合的小说或散文，学生读后写一篇读书心得并在课堂上分享，其他同学提问和点评，促进深度理解和有效表达。

（四）注重实践运用，提高综合素养

“表达与交流”没有游离于其他语言实践之外，其能力需要在真实的语言实践活动中锻炼和提高。

一是要开展丰富的写作实践活动，包括日记、读书笔记、观察报告、小论文等，使他们能够准确、清晰地将自己的见闻、想法落实到文字上。

二是设计团队项目或课题研究，让学生在团队协作中学会分享信息、协商决策、阐述个人观点和解决问题。

三是安排公开演讲与展示。定期开展班级汇报、故事讲述、主题演讲等活动，给学生提供展示自我、增强自信的机会，同时也能提升他们的口头表达和公众演讲技巧。

四是注意培养情感态度。在表达与交流过程中，强调诚实、礼貌、尊重他人等良好态度，使学生明白有效沟通不仅仅只是传递信息，更是人与人之间建立和谐关系的基础。

（五）加强评价反馈，激励不断改进

建立正面的多元评价体系，注重对学生表达过程的关注与指导，提供及时、具体的反馈意见，帮助他们识别自身优点和改进方向。

通过设置合理的评价标准和评价方式，学生定期记录和反思自己的进步与不足。如学生可以通过写日记，记录每次口头或书面表达的体验，总结经验教训，并根据教师或其他人的合理评价进行修正和提升，自我反思与改进。

在小学高年级阶段，教师要结合生动有趣且富有挑战性的教学手段，确保他们在实际应用中不断提升这一核心素养。在复习阶段，根据综合的教学目标，把课堂教学目标有效转化为评价目标，制定评价方式，把定量评价和定性评价结合起来，始终把促进学生的口语和书面表达放到课堂的中心，让自信的表达和流畅的交流成为学生的必备能力。

总之，通过上述策略和方法，小学高年级学生可以在毕业复习阶段进一步巩固和提升表达与交流能力，构建全面而立体的评价体系，注重学生实际操作与表达能力的提升，为其进入中学阶段的学习生活做好充分准备。

梳理与探究

语文核心素养是课程育人价值的集中体现。其中“语言运用”和“思维能力”是四个语文核心素养中的两个重要内容。在语文学习过程中，梳理与探究作为重要的學习方式，伴随学生的终身学习，充分体现了语文核心素养的价值追求。

一、汉字

汉字是语文学习的重要内容。根据《课标》要求，小学阶段认识常用汉字3000个左右，会写2500个左右。汉字的学习，应培养学生梳理和探究的能力，从而完成“被动识字”到“主动识字”的转变。

（一）课标要求

《课标》总目标中明确提出：“热爱国家通用语言文字，感受语言文字及作品的独特价值。”“主动积累、梳理基本的语言材料和语言经验。”《课标》第三学段关于“梳理与探究”阶段中字词学习的要求是“分类整理学过的字词，发现所学汉字 形、音、义和书写的特点，发展独立识字和写字的能力。”

此外，《课标》在第三学段对识字学业质量的描述是：“有自觉识字的意识，在社会生活中发现自己不认识的字，能根据字形推断字音字义，并借助语境和工具书验证自己的推断。”

（二）存在问题

1.关注“字形字音”，缺乏“字义”渗透。在小学阶段，教师比较重视“字形”的书写是否规范、正确，“字音”的朗读是否清晰、准确，但缺乏对汉字，尤其是字义较为丰富的同音字的辨析，这就导致了学生重视字形、字音，而对字义的学习较为忽视。

2.学生自主探究空间不足。识字教学作为低年级语文教学的重要内容，教师在日常教学中容易存在两个极端：一是讲得过细，二是放手不讲。因此，学生缺乏梳理和探究的空间，缺少汉字学习方法的指导。

3.学生探究意识不足。学生在第一学段的汉字学习中，习惯了教师“手把手”的喂养式学习，到第二、三学段，将语文学习的重点放在了阅读理解的段、句、篇的学习上，忽视了对汉字知识的梳理和探究。

（三）指导策略

1.重视字源教学，强化学生对“字义”的探究。每个汉字的创造是有源可以追溯的，这种“追溯”反映出汉字的故事性。在字词教学中，教师对同音字较多、字形较难的字要多加关注，可引入该汉字的起源知识，精准讲解其原始字义，引起学生强烈的学习兴趣和探究意识。

2.关注字词归类，给予学生梳理探究空间。在《课标》的指导下，语文教科书十分重视让学生对同类字词进行梳理和探究。尤其是每一个单元的《语文园地》中，在“字词句”板块，都给予了学生对字词的梳理与探究的指导。教师要重视这一板块的学习，不局限于这些字词本身，要安排引发学生联想、探究、拓展等思维品质的训练，给学生足够的字词梳理与探究空间。

3.在学中用，在用中学。汉字是独立的个体，但在语言表达过程中，汉字又具备连字成词、连词成句的意义。因此，在汉字的学习过程中，如何提高学生“梳理与探究”的能力，就需要教师在汉字教学中树立“在学中用，在用中学”的意识，让学生在梳理中试错、修改，在探究中发现、运用。

如在学习三年级上册第12课时，“壁”与“璧”作为一组字形相近、字音相同的易混字，教师可以让学生通过查字典、选字填空等练习方式进行“梳理与探究”实践。学生通过探究生活中的词语或者句子，在提升梳理能力的同时，为日常的正确使用服务。

二、实践活动

语文学科的相关实践活动涉及学生生活的方方面面，为学生了解大自然、社会提供了丰富的途径。因此，在实践活动中，提升学生的梳理与探究能力，是语文素养的重要方式。

（一）课标要求

《课标》总目标中指出：“积极参与和组织校园、社区等文化活动，发展探究等实践能力。”《课标》第三学段关于“梳理与探究”阶段中实践活动的要求是：“感受不同媒介的表达效果，学习跨媒介阅读与运用，初步运用多种方法整理和呈现信息。”“对自己身边的、大家共同关注的问题，或影视作品中的故事和形象，通过调查访问、讨论演讲等方式，开展专题探究活动，学习辨别是非、善恶、美丑。”

此外，《课标》在学业质量描述第三学段提出：“参加文学体验活动，能够围绕发现的问题，搜集资料、整理相关的观点与看法，结合学习积累和经验，初步形成自己的理解和认识。”

（二）存在问题

1.重视程度不高。在日常语文教学中，教师往往对把语文知识的学习作为重点，把语文学科相关的实践活动放在次要地位，产生了“重知识，轻实践”的大众现象。

2.活动途径单一。语言文字的梳理是基础性任务群中重要的内容。在基础性任务群的教学提示中写到：“诵读、积累与梳理，重在培养兴趣、语感和习惯。引导学生增强语言积累和梳理的意识，教给学生语言积累和梳理的方法，注重积累、梳理与运用相结合。”

教师在日常的教学中，语言实践活动的途径较为单一，难以激发学生的梳理、探究兴趣，造成核心素养落地不稳的现象。

3.能力进阶不够。教师在实践活动的设计中，缺乏整体意识、序列意识和进阶意识。各实践活动自成一体，难以体现其连续性、连贯性和螺旋上升的整体意识。因此，学生在实践活动中呈现的成长性、进步性不强，从而导致学生实践活动的扁平化，难以有计划地落实课程标准中各学段的具体目标。

（三）指导策略

1.以学习任务群为导向，落实语文实践活动。教师在教学设计的初始，要始终怀揣“学习任务群”的设计意识，整体布局和谋划，整体安排课时，整体设计语文学习活动，使课内和课外、课本与生活、知识与实践有机结合。让学生在积极的语文实践中，提升自己的语言知识建构和运用能力，在梳理和探究中，获得语文实践的能力。

如在学习六年级下册第五单元时，要深入理解本单元的“科学精神”进行系统的学习任务群设计。可以在单元起始时，就将设计思路与学生进行必要沟通，可设计辩论赛活动，将搜集话题、搜集佐证材料等语文实践的活动内容贯穿单元学习的始终，让学生在学习相关课文时，有的放矢，从而提升语文实践活动的质量。

2.丰富实践活动形式，引发课堂与生活的关联。教师务必要开展形式灵活多样、丰富多彩的语文运用实践活动，将课堂学习和生活实践连接起来，为学生自始至终的梳理与探究学习，提供丰富的内容和途径。

如在执教三年级下册《赵州桥》一课时，教师可因地制宜，引发课堂与生活的关联。赵州桥位于河北省石家庄市赵县，教师可利用“地利”这一特点，提前布置任务：进行赵州桥的参观访学活动，思考：作者是如何描述这座古老的桥梁的？从而完成课堂与生活的关联。

3.整体谋篇布局，体现实践活动的进阶性。在日常教学中，大部分教师虽有设计实践活动的意识，但还应在谋篇布局的能力、活动的进阶性上花心思、做功课。“学”“用”结合，是语文实践活动的核心，实践活动要呈现出学习前后的逻辑关系，体现核心素养的不断进阶。

三、搜集资料

语文课本不能涵盖所有知识，应以课本的学习为例子，指导学生进行更丰富的知识获取。因此，搜集资料需要学生具备梳理与探究的能力，为更精准搜集、更有效探究提供途径。

（一）课标要求

《课标》在总目标中明确提出：“学会使用常用的语文工具书，运用多种媒介学习语文，初步掌握基本的语文学习方法，养成良好的学习习惯。”《课标》第三学段关于“梳理与探究”阶段中实践活动的要求是：“初步了解查找资料、运用资料的基本方法。利用图书馆、网络等渠道获取资料，解决与学习和生活相關的问题，尝试写简单的研究报告。”

此外，《课标》对第三学段学业质量的描述是：“积极参加跨学科学习活动，能利用多种信息渠道获取资料，在简单的调查、访谈等活动中记录真实生活；能根据活动需要，结合自己的知识积累和生活经验提出要探究、解决的主要问题。

（二）存在问题

1.资料搜集为单向查找获取，缺乏内化、交流、反馈的过程。随着信息媒介的普及和发展，学生搜集资料的途径越来越广，获取信息的渠道越来越丰富，所以，搜集的资料具备“易得”性。在这种情况下，所搜集资料的随意性就比较明显，学生在这一过程中，梳理和探究的能力缺失。

2.学生对搜集的资料无从下手。教师在日常教学中，创设环境、学习指导都做得不够到位，同时，搜集资料也仅停留在扁平化的发展之中。此外，学生对资料处理无从下手，不少学生只是简单打印或摘抄了资料，以满足检查的需要，根本没有对资料进行有目的性的筛选、整理，甚至在课堂交流时，还做不到流利朗读资料。

（三） 策略指导

1.明确搜集资料的要求和使用资料的情境。教师在教学时切不可为搜集资料而搜集资料，可设置开放性的问题，让学生把“搜集资料”作为一种手段，探究、解决主要问题，鼓励学生借助跨学科知识和相关材料，根据校园、社会活动的需要，增加情境的设计和资料的灵活运用，从而更好实现梳理与探究能力的提升。

2.开拓交流渠道，实现资源共享。日常的语文课堂，教师对知识的讲解、内容的理解多会进行深入的指导，因此，学生对资料的交流、倾听、沟通多流于形式，不能产生真正的意义。基于此，教师要敢于开拓交流渠道，实现有效资源的共同筛选、梳理和探究的过程，可以把此环节前置，让学生充分利用四人小组、网络学习等途径，集体加工，在交流中实现梳理，呈现探究的价值。

如在讲授六年级上册《长征》一课时，鉴于有价值的资料可以助力教学目标的完成，所以教师在开课之初，可以为学生提供表达、倾听、交流、梳理、共享的时间和空间，可以借助网络等手段，让交流实现畅通。学生围绕核心问题，通过资料的梳理，能更深刻地理解人物精神品质的深刻内涵。