小学生跨学科素养测评模型构建与应用研究

罗士琰 张辉蓉 宋乃庆 梅涵 唐诗玲雅 佟明辉

摘要：跨学科素养是小学生学习发展的关键素养，构建科学、合理的跨学科素养测评模型是开展小学生跨学科素养有效监测与提升的重要保证，对打破学科知识壁垒、培育新时代拔尖创新人才具有重要现实意义。研究遵循成熟的教育测评模型构建范式，厘清了小学生跨学科素养操作性定义，构建了包含跨学科知识、跨学科能力和跨学科情意3个一级指标、8个二级指标的小学生跨学科素养测评指标体系，开发了《小学生跨学科素养测评量表》，基于探索性、验证性因素分析以及层次分析法，构建了小学生跨学科素养测评模型：Y=0.306*Y1+0.412*Y2+0.282*Y3，其中Y表示小学生跨学科素养，Y1、Y2、Y3分别表示跨学科知识、跨学科能力、跨学科情意。应用该模型对全国东、中、西部地区12省市的18166名小学4—6年级学生进行测评，初步验证了模型的科学性、有效性与可操作性，并依据测评结果提出提升小学生跨学科素养的对策建议。

关键词：小学生；跨学科素养；测评模型；模型构建；模型应用

中图分类号：G434 文献标识码：A

* 本文系重庆市教育科学“十四五”规划2021年度重大招标课题“重庆市教育評价改革研究”（课题编号：2021-ZD-01）、2022年度教育部人文社会科学研究青年基金项目“西南民族地区小学生阅读素养增值评价及高质量提升策略研究”（项目编号：22YJC880051）研究成果。

一、问题提出

随着知识经济和信息社会的迅猛发展，科技创新已经突破了既有学科之间的界限，体现出强大的渗透性和融合性，仅掌握单一学科知识，已无法有效解决复杂现实问题。重视应用型、复合型、技能型人才培养，特别是拔尖创新人才的培养[1]成了中国教育现代化的重点追求。党的二十大报告要求“着力造就拔尖创新人才”[2]；《教育部等六部门关于实施基础学科拔尖学生培养计划2.0的意见》把跨学科学习作为拔尖创新人才培养的重要抓手，通过跨学科课程体系建设、教学团队组建与研究课题开展助力拔尖创新人才培育；《义务教育课程方案（2022年版）》要求密切学科联系，各学科用不少于10%的课时开展跨学科主题学习活动[3]。可见，开展跨学科主题活动、培养学生跨学科素养是打破学科知识壁垒、培育新时代拔尖创新人才的必然要求，从小学阶段开始注重培养学生跨学科素养已成为当前我国教育改革与发展的重要趋势。然而，当前我国小学生跨学科素养发展水平究竟如何，亟待进一步研究揭示。

《孟子》云：权，然后知轻重；度，然后知长短。开展跨学科素养测评是揭示小学生跨学科素养发展现状、诊断现存问题、提出改进对策的重要抓手，但目前关于小学生跨学科素养测评的理论与实证研究十分稀少。为此，研究借鉴国内成熟的教育测评模型构建范式[4]，如学生阅读素养测评[5]、信息技术素养测评[6]、数学符号意识测评[7]、统计思维测评[8]、学校特色发展测评[9]等，按照“操作性定义界定→测评指标体系确定→测评工具开发→测评模型构建→测评模型应用”的思路，构建小学生跨学科素养测评模型，希冀从理论层面丰富小学生跨学科素养的理解，为小学生跨学科素养测评与提升提供实践依据。

二、小学生跨学科素养的操作性定义

“跨学科素养”由“跨学科”和“素养”两个概念复合而成。1926年伍德沃斯（Woodorth R.S.）正式提出“跨学科”概念，是指超越单一学科边界开展两个及以上学科的实践活动[10]。克莱因（Klein J.T.）从学习过程视角出发，认为跨学科是学生围绕某一主题创造性地进行多学科知识联结、多维整合的过程[11]。拉图卡（Lttuca L.R.）基于学习目标视角认为跨学科的核心在于知识整合，目标指向培养学生多角度认识事物，培养解决复杂问题的能力[12]。扎曼（Zaman）等认为“跨学科”是依赖多学科解决问题，创造出实质成果的过程[13]。可见，“跨学科”是基于某一中心议题，综合应用多门学科知识、技能和观念，对该议题进行加工和设计，从而解决问题，并促进学科之间的融通与整合[14]。在学习内容上“跨学科”强调围绕某个主题；在学习过程中强调运用多学科知识，进行关联和整合；在学习结果上旨在提升解决复杂问题的能力，促进跨学科理解[15]。

素养在《辞海》中被释义为“修习涵养、平素所供养”；《现代汉语词典》将其界定为“平日的修养”。素养的内涵并非单纯的知识或者能力，而是知识、技能、态度的融合，具体表现为个体面对真实情境中的实际问题或挑战时，能运用知识、技能和情意，达成目的或解决问题[16]。

关于跨学科素养，曼西利亚（Mansilla V.B.）认为是指综合多学科知识探究同一问题的能力[17]。拉图卡（Lttuca L.R.）等认为是指学生具备理解并运用多门学科知识与研究方法的能力，包括领会多学科的视角、使用和评估多学科方法解决问题的能力，认识自身学科优势与劣势的能力，认可学科间共享假设、技能或知识的能力[18]。瑞普科（Repko A.F.）等认为是指面对复杂的社会情境，学生整合多学科知识经验探索、解决问题的能力[19]。宋歌等认为是学生在整合的问题解决框架内，综合运用多个学科知识分析问题、解决问题时采取的有效行为[20]，可以从“情境性”本质、“多维性”构成和“动态性”发展三个方面进行解读[21]。总体来看，研究者基于不同视角对跨学科素养进行了多种界定，虽未形成最终的统一定论，但跨学科素养是围绕某一真实情境问题，整合多学科、多领域知识、能力与情意以解决复杂问题、促进跨学科理解的行动已成为基本共识。

操作性定义是利用可感知、可度量的事物、事件、现象和方法对测评对象作出具体的界定、说明，最大特征是可观测性[22]。英国学者迈克尔·卡利（Michael Cali）认为，将抽象难测的社会概念转换成能够分析和考察的操作性术语即为社会指标的建构过程[23]。基于已有相关研究，结合《义务教育课程标准（2022年版）》以及小学生的身心发展规律与特点，我们尝试将小学生跨学科素养界定为：面对复杂多变真实情境，小学生有意识地整合并运用跨学科知识与思想来解决实际问题所需具备的知识、能力和情意的综合表现。

小学生跨学科素养具有综合性[24]、情境性[25]、实践性[26]和创造性[27]等特征，其中综合性是指跨学科素养是基于真实世界的问题探索，需要学生综合运用跨學科知识与方法解决问题，而不能停留在单一学科视角分析和解决问题；情境性是指小学生跨学科素养是基于对真实问题的情境创设，将现实生活中遇到的问题通过合理的方式来设计成跨学科教育的课程教学案例，实现小学生在复杂情境中的学习发展；实践性是指小学生跨学科素养的养成依托实践探究活动的开展，强调实践性知识的获得，具有明显的实践倾向；创造性是小学生跨学科素养的核心特征，跨学科素养注重培养学生的发散思维和创造能力，重视针对具体问题情境提出创新性思想并转化为具体行动，以解决现实问题。

三、小学生跨学科素养测评指标体系的确定

测评指标体系是测评模型构建的关键环节。研究采用自上而下与自下而上相结合的思路，遵循系统性、科学性和可操作性原则，抓住测评的核心要点，淡化形式注重实质[28]，确定小学生跨学科素养测评的测评指标体系。

（一）初拟测评指标体系

基于对小学生跨学科素养的系统认识，特别是小学生跨学科素养的操作性定义，结合国家关于拔尖创新人才培养的系列文件以及《义务教育课程方案（2022年版）》，初步梳理了小学生跨学科素养测评指标体系，共包含3个一级指标和8个二级指标。其中3个一级指标是跨学科认知、跨学科思维、跨学科技能。“跨学科认知”主要考察小学生对跨学科的情感倾向，以及开展跨学科学习所需具备的知识，包含跨学科认识和跨学科基础知识2个指标；“跨学科思维”主要考察小学生在跨界统整与反思中解决问题所需具备的思维方式，其突出特征体现在思维上的融会贯通，包括多维分析、迁移转化和批判反思3个指标；“跨学科技能”是小学生跨学科素养的直接体现，主要考察小学生开展跨学科活动必须具有的技术能力，包括知识整合能力、科学论证能力和（复杂）问题解决能力3个指标。

（二）修正测评指标体系

研究将初拟的包括3个一级指标、8个二级指标在内的测评指标体系，采用问卷星的方式进行两轮德尔菲专家咨询。首先，编制《小学生跨学科素养测评指标体系专家咨询问卷》，开展第一轮专家咨询。其中客观题重在调查专家对一级、二级指标及其内涵的认同情况，采用李克特五点自陈式量表计分；主观题主要咨询专家对指标增补、删减及其他修改建议，并请专家对自身权威程度进行自我评价。其次，根据第一轮咨询结果对问卷进行修正，开始第二轮专家咨询，数据统计结果表明，专家意见趋于一致且较为可靠，从而确立小学生跨学科素养测评指标体系[29][30]。

本次调查共选取了14名跨学科教育、课程与教学论、教育测量与评价等领域的专家进行意见咨询，第一轮咨询后，根据专家的态度与积极程度，排除2位积极程度不足的专家，故第二轮的实际咨询专家为12位。调查结果表明：12位专家的权威系数（Cr）均大于0.7，表明评分结果比较可靠；两轮专家咨询后，所有指标均值由2.87—4.23增长到4.22—4.79，变异系数（CV）由0.15—0.33下降到0.08—0.12，表明专家协调程度越高。这充分表明各项指标逐步趋于更加合理，专家意见逐步趋于一致。两轮咨询过后，根据专家最终意见对测评指标体系进行增补、删减、合并与修改，最终形成包含3个一级指标、8个二级指标的小学生跨学科素养测评指标体系（如表1所示）。

1.跨学科知识

跨学科知识是小学生从事跨学科学习所需具备的知识基础，加德纳（H.Gardner）的多元智能理论主张打破学科界限，促进小学生在整合不同学科知识时发展多元智能。根据“为什么跨、跨什么、如何跨”的逻辑理路，将跨学科知识划分为跨学科目的知识、跨学科内容知识和跨学科方法知识3个二级指标。跨学科目的知识指小学生应具备的关于为什么跨学科的知识，这是掌握跨学科内容知识的认知前提。跨学科内容知识是指在人文类、社会科学类和自然科学类三大学科知识体系中，小学生应该具备两门及以上的学科内容知识。跨学科方法知识是小学生应具备的关于如何跨学科的知识，即知道如何选择和使用不同的跨学科方法。

2.跨学科能力

跨学科素养主要通过跨学科能力表现出来。跨学科能力是指小学生能够在真实情境中利用各种跨学科知识、跨学科方法等开展合理的跨学科学习的能力，包括跨学科认知能力、跨学科统整能力和跨学科决策能力3个二级指标。跨学科认知能力指小学生在跨学科学习中对学习目标、任务、方法等方面的分析与判断能力，能够根据任务中的跨学科情境选择合理的跨学科方法，并从不同学科视角认识和理解问题。跨学科统整能力指小学生打破单一学科思维的桎梏，建立不同学科知识之间的联系的能力。跨学科决策能力指在跨学科问题解决中，小学生能够多角度判断观点的真伪、分析观点的优劣，进而做出科学合理的决策。

3.跨学科情意

戴维·麦克利兰（David McClelland）的冰山模型中将“情意”作为个人的内隐特质，影响个人认识事物的方式并决定其外显行为。跨学科情意是指在具体情境中体现小学生对跨学科学习的情感倾向和心理倾向，包括跨学科信念和跨学科态度2个二级指标。跨学科信念指小学生确认并信奉与跨学科有关的思想、观点与假设，反映小学生对跨学科本质及其价值的认识与理解。跨学科态度指小学生在跨学科学习中所持有的稳定心理倾向，认同并愿意开展跨学科学习，能够支持跨学科知识的掌握和跨学科能力的使用。

四、小学生跨学科素养测评模型构建

小学生跨学科素养测评模型反映小学生跨学科素养发展水平的主要因素及其相互关系，表现为科学、客观刻画小学生跨学科素养指标关系的数学线性表达式。首先，基于小学生跨学科素养测评指标，编制《小学生跨学科素养测评量表》；其次，基于探索性因素分析和验证性因素分析确定小学生跨学科素养测评工具及模型结构；最后，通过层次分析法（AHP）计算各指标权重系数，形成小学生跨学科素养测评模型。

（一）编制量表初稿

借鉴教育测评模型构建的成熟范式，基于前期对小学生跨学科素养内涵与测评指标体系的探讨，初步编制《小学生跨学科素养测评量表（初稿）》。为提高量表的科學性和可读性，根据2轮专家审读意见和20名小学4—6年级学生实际作答反馈情况，对量表题项的相关性及其表述的精准性进行修正，形成包含28道题目的《小学生跨学科素养测评量表（初稿）》，采用李克特五点自陈式量表计分。

（二）探索性因素分析

使用《小学生跨学科素养测评量表（初稿）》对京、渝、滇、苏、浙、粤、闽等9省市的小学4—6年级学生进行施测，共搜集有效数据15831份，将数据随机分成两份，一份（7915人）进行探索性因素分析（EFA），另一份（7916人）进行验证性因素分析（CFA）。

运用SPSS26.0软件对小学生跨学科素养测评得分进行探索性因素分析，采用主成分分析和最大方差旋转法分析得到KMO值为0.980，大于0.9，且Bartletts球状检验的显著性为0.000，小于0.001，表明适合进行探索性因素分析。通过探索、删题或修正、再探索，第三次探索性因素分析得到了相对稳定的量表结构，共删除3道题目，剩余25道题目都有明显归属且因子载荷处于0.505到0.799之间，均大于0.4，可以判断量表中25个变量可以被很合理的表达，保留25个理论上有效的项目。最终抽取3个公因子，分别对应跨学科知识、跨学科能力和跨学科情意三个维度，解释总方差为71.092%，三个维度的方差贡献度分别为77.625%、82.100%、77.625%，表明该量表结构适切，具有较好的表达能力[31]。

（三）验证性因素分析

运用AMOS24.0对另一份（7916人）数据分别对跨学科知识、跨学科能力和跨学科情意3个一级指标进行验证性因素分析（CFA），以检验通过EFA得到的因子模型结构的合理性，确保其有效性和跨样本稳定性，模型的Cronbachs a系数值为0.97，各题项的Cronbachs a系数值 均超过0.80，说明该量表的信度较好，3个CFA的具体分析结果如图1所示。

分析小学生跨学科素养的3个二阶因子模型的拟合情况（如表2所示），其中CMIN/DF值的大小与样本量呈正相关，由于本研究样本量较大该值会相应增大，需要综合考虑其他指标，根据参数检验标准，其他指标均满足要求，可见该模型参数的拟合较好，具有较优的结构效度[32]。

（四）确立测评模型

层次分析法（AHP）是一种定性定量相结合、系统性、层次化的多维决策方法，具有将经验判断定量化、增强决策准确性等优势，它为复杂评价问题的决策和排序提供了一种简洁而实用的建模方法，具体包括构造层次结构模型、建立判断矩阵、计算指标权重和一致性检验四个步骤[33]。

研究采用层次分析法对小学生跨学科素养测评模型的权重进行赋值，邀请跨学科教育、教育测量与评价、一线教育专家共15位，对跨学科知识、跨学科能力和跨学科情意3个一级指标和8个二级指标分别进行打分并进行一致性检验（CR<0.10），对未通过一致性检验的数据予以删除，然后将剩余专家打分的平均值作为最终权重。以一级指标为例，4位专家评分结果未通过一致性检验，予以删除，剩余11专家赋值结果如表3所示：

（Y表示小学生跨学科素养；Y1、Y2、Y3分别表示跨学科知识、跨学科能力、跨学科情意；X11、X12、X13分别表示跨学科目的知识、跨学科内容知识、跨学科方法知识；X21、X22、X23分别表示跨学科认知能力、跨学科统整能力、跨学科决策能力；X31、X32分别表示跨学科信念、跨学科态度。）

五、小学生跨学科素养测评模型的初步应用

为进一步实证检验小学生跨学科素养测评模型的科学性、有效性与可操作性，应用“小学生跨学科素养测评量表”对全国苏、辽、闵、粤、豫、赣、湘、川、渝、甘、云等12省市的18166名小学生（其中男生9380人，占51.63%，女生8786人，占48.37%；城市学校学生人9115，占50.18%，县镇学校学生4957人，占27.29%，农村学校学生4094人，占22.54%；4年级学生6666人，占36.70%，5年级学生6715人，占36.97%，6年级学生4782人，占26.33%）进行调研，运用SPSS26.0对搜集数据进行信度检验，结果显示“小学生跨学科素养测评量表”的Cronbachs a系数值为0.970，其中跨学科知识、跨学科能力、跨学科情意的Cronbachs a系数值分别为0.911、0.959、0.940，表明该量表具有较高的内部信度。

（一）小学生跨学科素养的总体水平

对小学生跨学科素养测评数据进行描述性统计，并将得分划分为A（4—5分）、B（3—3.99分）、C（2—2.99分）、D（1—1.99分）4个等级[34]，在整体层面，得到小学生跨学科素养的整体得分为3.611，小学生在3个一级指标的得分按照由低到高依次为跨学科能力（3.515）、跨学科知识（3.578）、跨学科情意（3.788）。可见，小学生跨学科素养总体水平以及在跨学科知识、跨学科能力和跨学科情意3个一级指标上的发展均处于“B级偏上”水平，亟待进一步提升。这主要是因为传统分科教学根深蒂固，重视跨学科教学并注重培养小学生跨学科素养尚处于起步阶段，教师跨学科素养不足，小学教育中虽或多或少地涉及跨学科教育内容，但由于缺乏规范性与系统性，学校跨学科课程教学资源十分稀缺，制约了小学生跨学科素养的整体培养与发展。

（二）小学生跨学科素养的组群差异

为进一步判断不同性别、学校类型和年级小学生跨学科素养的差异，对数据进行独立样本T检验、单因素方差分析和事后检验。

1.性别差异

在性别层面，研究表明，不同性别的小学生跨学科素养存在显著差异。进一步对数据进行独立样本T检验，结果显示不同性别的小学生在跨学科知识（t=-3.373，p<0.01）、跨学科能力（t=-2.723，p<0.01）、跨学科情意（t=-5.375，p<0.001）三个指标的得分上均呈现显著差异，女生在三个指标上的得分均高于男生（如表4所示）。跨学科素养强调在真实情境中通过发散性思维整合多学科知识、拓宽思维广度，已有研究表明，小学阶段女生发散性思维相较于男性占明显优势[35]，女生言语变通性和图形发散思维的流畅性、变通性、独创性和精致性成绩均显著优于男生[36]，使得女生的跨学科素养明显优于男生。

2.学校类型差异

在学校类型层面，研究表明，城市学校和县镇学校小学生跨学科素养不存在显著差异，但二者与农村学校存在显著差异。进一步研究发现，在跨学科知识（F=19.059，p=0.000<0.001）和跨学科情意指标（F=28.991，p=0.000<0.001），城市学校小学生和县镇学校小学生的得分显著高于农村学校小学生；在跨学科能力指标（F=4.933，p=0.007<0.01），县镇学校小学生的得分显著高于农村学校小学生（如表5所示）。主要原因在于：一是跨学科教学作为一种新的教学形式全面铺开需要一个过程，一般是由城市向县镇、农村逐步拓展，农村学校开展相对较晚、发展最慢，学生的跨学科素养发展相对迟缓；二是当前我国小学教师跨学科教学素养水平整体不高[37]，农村教师跨学科知识与能力相对更差，开展跨学科教学意愿不足，进一步制约了小学生跨学科素养的发展；三是由于缺乏相关的跨学科课程资源与教学设施，农村小学生跨学科体验性不强，参与意愿低下。

3.年級差异

在年级层面，研究表明，4—6年级小学生跨学科素养得分逐级递增，其中4年级和5年级学生跨学科素养不存在显著差异，6年级小学生跨学科素养得分显著高于5年级和4年级学生。进一步研究发现，在跨学科知识（F=1.924，p=0.146>0.05）和跨学科情意指标（F=2.463，p=0.085>0.05），4—6年级小学生得分没有显著差异；在跨学科能力指标（如表6所示），4年级学生得分最低，其次是5年级学生，6年级学生得分最高，6年级学生跨学科能力得分显著高于5年级和4年级的学生得分（F=9.386，p=0.000<0.001）。这是因为6年级学生相较于4年级和5年级学生身心发展更加成熟，学习年限更长，跨学科认知能力、统整能力和决策能力更强，跨学科活动体验更加丰富。这一结果进一步印证了年级水平是影响小学生认知差异的重要因素[38]，随着年级水平不断升高，以创造力为牵引的跨学科素养也随之上升，也较好的支持了学校跨学科教育对提升小学生跨学科素养的正向、积极作用。

（三）小学生跨学科素养的提升策略

初步应用结果表明，当前我国小学生跨学科素养整体发展水平不高，亟待进一步提升。为此，可重点关注以下几个方面。

1.提升重视程度，因校制宜开发特色跨学科主题活动

一方面，加强顶层设计，回归育人本位。学校应立足立德树人与拔尖创新人才培养的战略高度，重新审视并提升对小学生跨学科素养的重视程度，将跨学科素养培养作为高阶思维发展、新课标与核心素养落地、学校教学方式变革的有力抓手，为跨学科主题活动提供必要的政策支持与经费支持，积极营造有利于跨学科主题活动开展的动态而又丰富的氛围。另一方面，综合学校区位、地域文化、师资水平、学生发展等实际因素，整合现有资源实现最优化利用，因时制宜、因地制宜、因校制宜，系统建构学校特色跨学科主题活动，开发系列跨学科教学资源，如农村小学开展“秋收稻谷”跨学科主题活动，在称量、作画、吟诗、劳动等活动中进行跨学科教育，能够进一步丰富小学生跨学科学习实践与体验，提高小学生参与跨学科学习的热情。

2.聚焦队伍建设，大力提升小学教师跨学科教学素养

工欲善其事必先利其器。拥有良好的跨学科素养是教师顺利开展跨学科教学的必要前提，然而当前小学教师跨学科素养整体水平一般，无法满足跨学科教学的需要[39]，小学教师跨学科教学素养亟待提升。第一，邀请理论与实践专家深入学校、年级组、学科组开展新课标解读活动，加强教师跨学科素养培训，让广大小学教师能充分了解分科教学与跨学科教学的优势与不足、区别与联系，掌握跨学科教学的基本要义、内容结构及实践向度，增强对跨学科教学的情感认同。第二，依托教育数字化建设，组建学校、乡镇、县域甚至更广范围的跨学科研修共同体，开展跨学科项目研究、教学研究、课例研究，共同体成员分工合作、共享研究成果，既能整体提升小学教师跨学科素养，又有利于进一步缩小城市、乡镇及农村小学生跨学科素养的差距。第三，教师个体应积极转变观念，激发内生动力，由被动接受转向主动引领，系统学习跨学科理念与知识，勇于尝试、大胆创新，开展跨学科教学实践与反思，在理论与实践洗礼中持续提升个人跨学科素养。

3.注重以评促改，搭建小学生跨学科素养监测与改进机制

斯塔费尔比姆指出，评价的目的不是证明，而是改进。因此，深入开展小学生跨学科素养测评最终目的在于以评促改，通过常态化、规范化、制度化的监测实施，保障监测结果的精准性，进而提升改进措施的针对性与有效性。第一，搭建小学生跨学科素养常态化监测与诊断机制，定期开展小学生跨学科素养水平测评，搜集过程性数据，采用可视化程序动态呈现小学生跨学科素养发展变化及其增值情况，诊断不同发展阶段存在的突出问题。第二，基于全国范围内大规模的追踪数据构建小学生跨学科素养测评常模，揭示不同年级、性别、区域的小学生跨学科素养发展水平及其差异，探寻影响小学生跨学科素养发展的关键因素。第三，健全小学生跨学科素养监测结果报告与改进机制。基于调研数据和专家意见形成对调研结果的合理解释，定期将监测结果向利益相关者报告，并分层分类从宏观、中观、微观等角度提出建议，改进教师与学生在跨学科学习中的不足。

小学生跨学科素养测评构建及应用研究是一项极为复杂但又意义重大的任务。研究综合采用文献研究法、调查研究法、德尔菲法、统计分析法等定性定量相结合的研究方法厘清了小学生跨学科素养的操作性定义，搭建了小学生跨学科素养测评指标体系，编制了《小学生跨学科素养测评量表》，构建了小学生跨学科素养测评模型：Y=0.306*Y1+0.412*Y2+0.282*Y3（其中Y表示小學生跨学科素养，Y1、Y2、Y3分别表示跨学科知识、跨学科能力、跨学科情意），并基于实际应用验证了模型的科学性、有效性和操作性。后续研究应继续牢牢把握小学生跨学科素养的实质，增强测评模型及其工具的适用性与推广性，构建小学生跨学科素养测评常模，探寻小学生跨学科素养提升的可行策略，持续深化中国特色的小学生跨学科素养测评理论与实践体系研究，为拔尖创新人才培养注入新的活力。

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作者简介：

罗士琰：副研究员，博士，博士后，研究方向为基础教育测评。

张辉蓉：教授，博士生导师，研究方向为课程与教学论、教育评价。

宋乃庆：教授，博士生导师，研究方向为基础教育、教育评价。

梅涵：在读学士，研究方向为教师教育。

唐诗玲雅：在读学士，研究方向为基础教育。

佟明辉：在读学士，研究方向为教育统计。

Research on the Construction and Application of an Interdisciplinary Competency Assessment Model for Primary School Students

Luo Shiyan1，2， Zhang Huirong1，2， Song Naiqing1，2， Mei Han3， Tang Shilingya3， Tong Minghui4

1.Center for Basic Education， Southwest University， Chongqing 400715 2.Sub-Center of Southwest University of National Innovation of Basic Education Quality Assessment Center， Chongqing 400715 3.Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715 4.School of Mathematics and Statistics， Southwest University， Chongqing 400715

Abstract： Interdisciplinary competency is a key competency for primary school students learning and development. Constructing a scientific and reasonable interdisciplinary competency evaluation model is an important guarantee for effectively monitoring and improving primary school students interdisciplinary competency. It has important practical significance in breaking down disciplinary knowledge barriers and cultivating top-notch innovative talents in the new era. The research follows a mature paradigm for constructing educational evaluation models， clarifies the operational definition of interdisciplinary competency for primary school students， constructs a primary school interdisciplinary competency evaluation index system that includes three primary indicators of interdisciplinary knowledge， interdisciplinary ability， and interdisciplinary sentiment， and eight secondary indicators. The “Primary School Interdisciplinary competency Evaluation Scale” has been developed， based on exploratory and confirmatory factor analysis and Analytic Hierarchy Process， A cross disciplinary competency evaluation model for primary school students was constructed： Y=0.306*Y1+0.412*Y2+0.282*Y3， where Y represents the cross disciplinary competency of primary school students， and Y1， Y2， Y3 respectively represent cross disciplinary knowledge， cross disciplinary ability， cross disciplinary sentiment. The model was applied to evaluate 18166 primary school students in grades 4-6 from 12 provinces and cities in the eastern， central， and western regions of China， preliminarily verifying the scientific， effective， and operable nature of the model. Finally， based on the evaluation results， proposing suggestions to improve primary school students interdisciplinary competency.

Keywords： primary school students； interdisciplinary competency； evaluation model； model construction； model application

收稿日期：2023年10月7日

責任编辑：李雅瑄