“作前指导”为何教不会学生写作文

杜春蕾

一线课堂中，教师的作文指导大多发生在学生写作之前，这种发生在学生写作之前的指导我们统称其为“作前指导”。“作前指导”包括学生写作之前的激发兴趣、打开思路、教给方法等一整套

的“组合拳”，其目的就是让学生能兴

趣盎然、思路开阔、有条有理地把作文写下去。

一、“作前指导”的两种类型

依据指导方式与内容的不同，“作前指导”又可以划分为“常规作前指导”与“非常规作前指导”，这两种不同类型

的“作前指导”又有其各自不同的特点和

作用。

1.常规作前指导

大部分教师会在学生写作之前带领学生审题、选材，甚至带学生读一读范文，教给学生具体的写作手法。这样的“作前指导”，我们称之为“常规作前指导”。“常规作前指导”是作文教学的基本操作，广泛存在于一线普通教师的作文课堂，未必有趣，但是每一个环节都有其存在的价值，不能轻易割舍。

2.非常规作前指导

也有一部分教师的作文课堂直接跳过“审题”环节，也没有明确的“选材”环节，更不带学生读范文，而是上来就带学生搞活动，末了再引导学生把活动的过程写下来。这样的作前指导，我们姑且称之为“非常规作前指导”。

在一线课堂中，“常规作前指导”是作文教学中必不可少的步骤，“非常规作前指导”则是作文教学中开出的奇花，二者各有所长。但是我们通过长期观察，发现无论运用“常规作前指导”还是“非常规作前指导”，都不能从根源上解决学生“不会写作文”的问题，这又是为什么呢？

二、“作前指导”为何教不会学生写

作文

1.“常规作前指导”容易使学生陷入似懂非懂的僵局

“常规作前指导”主要解决审题、选材、写法指导等问题，虽然本意是扫清学生的写作障碍，但这样的指导课其实是以讲授为主的。講授中涉及的学生的写作障碍大部分其实是教师预设的，其教学形式也基本上是以“老师讲，学生听”的模式为主。这种教学模式最大的问题就是互动严重不足，容易造成老师以为讲清楚了，而实际上学生并没有跟上来的问题。

2.“作前写法指导”没有结合实践，学生未必能理解得了

“作前写法指导”是“作前指导”的重要内容，其教学思路是预先教给学生写作的方法，然后让学生以写作方法为装备，沿途“打怪”、不断推进，把作文写出来。无论是“常规作前指导”还是“非常规作前指导”，都不能避而不谈“作前写法指导”。

但是在实际教学中，教师常常发现自己明确教过的东西，学生写作的时候就是不会用，因为小学生的思维特点就是不容易理解纯理论的东西，所以给他们讲理论，无论讲得多好，都约等于“空谈理论”。

因此，教师指导完让学生动笔，大部分学生的写作思路其实处于一种“似通非通”的状况之中。这种状况的具体表现就是学生在写之前感觉自己已经想清楚了，写着写着就开始卡顿……最麻烦的是每一个同学卡顿的点很可能是不一样的，而在一个四五十人的班级里，一旦出现这样没有规律的群体性写作卡顿，教师仅凭一人之力，往往很难兼顾到每一个人的进度并进行相应的指导，教学就容易陷入僵局。

而此时，因为教师的指导已经结束，所以学生只能自己摸索前行：

第一类学生能通过冥思苦想找到解决的办法。这类学生在一个班级里的比例不会超过百分之十，他们是写作的天才，本来就不那么依赖老师的教，幸遇良师或可更上一层楼，万一碰上糟糕的老师，他们也能凭自己的天分“杀出一条血路”。

第二类学生苦思无果强行推进。这类学生是班级里的大多数，他们明明已经出现了困境，但回想起来似乎老师又讲过一点“通关秘笈”，只能凭感觉强行推进，强行推进的结果就是写出前言不搭后语或者漏洞百出的文章。这部分人亟待老师的“拯救”。——想要“拯救”这一部分人，光凭“常规作前指导”是不够的，一线教师的常规补救办法就是待学生磕磕巴巴写完，再亲自“操刀”把学生作文里每一处不通的地方改通。

这个办法可以让大部分学生的作文过关，但其副作用也很大：要把一篇又一篇语句不通的文章改通是一项巨大的工程，这项工程会消耗掉语文老师大量的时间精力，同时还会不断地增加他们的“愤怒值”：他们会越改越觉得自己上作前指导课的时候学生没有认真听，所以改完一次习作之后的讲评课就会变成教师对大部分学生的批判课。这样的批判带来的直接后果就是学生越来越怕写作文、老师越来越怕教作文。

第三类学生卡在原地动弹不得。这类学生是班里的“写作学困生”，无论老师的作前指导如何面面俱到，他们就是完全没有思路，在老师宣布开始写作的时候，他们往往迟迟不能动笔，全班同学都写一半了甚至写完了，他们很有可能一个字也写不出来。这部分学生因其进度缓慢甚至停滞不前，常常被老师扣上“懒惰”的帽子，其实根本原因是他们的思路没有打开，完全无从下笔。一次写作上的失败会给学生带来非常大的心理阴影，导致他们对写作文这项作业丧失信心，所以老师会发现班上每次写作文动不了笔的都是同一拨人。

综上所述，“常规作前指导”对于大部分学生来说都形同虚设。在实际教学中，“常规作前指导”里学生听课时是似懂非懂的状态，写作时很容易带来“一听就会，一用就废”的结果。

3.“非常规作前指导”不具备普适性

先搞活动再让学生写作的“非常规作前指导”能很快地填补写作素材不足的缺口，给学生以丰富的情绪体验，为后续的写作打下良好的基础，让学生顺利地完成一次习作，是一种值得提倡的指导方法。但是我们同时也要看到，“非常规作前指导”往往并不具备普遍的适用性，原因有三：

其一，并非所有的作文题目都适合开展“非常规作前指导”。

一个科学实验、一次好玩的游戏……当然可以采用现场搞一个活动、玩一次游戏的方式来解决写作内容匮乏、情感体验不足的问题，但是大部分写人的文章、写事的文章、写景的文章、状物的文章以及贯穿在整个小学阶段的想象作文，其写作内容都要依赖连续观察与长期思考才能累积起来，仅靠一次现场活动并不能解决所有的问题。

其二，“非常规作前指导”非常考验教师的组织能力。

小学生的特点是坐不住，搞活动就是让学生动起来。“动起来”这件事情学生还是很喜欢的，但是对于小学生来说，让他们动起来容易，动起来之后要收回来就非常困难了。如果这种活动又涉及情绪渲染，那就更是难上

加难。

王崧舟老师上过一节作文课叫“亲情测试”，他在课堂上先让学生写下这个世界上自己最爱的五个人，然后让学生逐一划去其中一个人。在这个过程中，他不断地对学生进行情绪渲染，让学生产生非常强烈的情感体验，所以“测试”完以后再让学生写作就非常顺利，取得了很好的教学效果。

很多一线年轻教师听了这节课以后大受启发，也在自己班上依样画葫芦去上。然而，大部分年轻教师的情绪渲染能力和组织能力达不到王崧舟老师的水平，再加上一两个顽皮学生时不时出来插科打诨破坏气氛，导致其他学生的情感体验浮于表面、支离破碎，教学效果自然也就大打折扣。

其三，即使在题材合适、教师的组织能力也过关的情况下，“非常规作前指导”的效果也会直接受到班额大小的影响。

现在国内小学的班级人数大体控制在35人至55人之间。在一个35人组成的班级里，让每一个人都成为活动的主角是一件很困难的事情。因为让这35人每个都亲身参与一次活动势必需要耗费大量的教学时间;而如果为了节省时间，让少数人参与多数人看，又会导致未亲身参与的学生无法感同身受，进而无法发挥“非常规作前指导”的优点。

三、抓住时机教写作

如前所述，“作前指导”教不会学生写作文，出现这个问题的原因并非是老师没讲清楚，亦非学生太过愚钝，乃是教学时机不对所致。

什么是好的教学时机呢？

上海师范大学教育学院王荣生教授在《写作教学的检讨与前瞻》一文中提到这样一个现象：“写作之前的审题教学是有的，写作之后的讲评教学也是有的”，但是“从学生思考他的写作开始，到他开始写作，到他的作文完成，这一阶段几乎没有指导”。

其实，在作文教学中，好的教学时机就藏在学生开始写作到他的作文完成这个阶段里。因此，我們主张教师介入到学生的写作过程之中开展作文指导，提升作文教学的实效性。

以三年级上册第一单元习作“猜猜他是谁”为例，我们可以抓住四个时机开展作文指导：

1.反复审题教谋篇

反复审题，就是让学生通过提问的方式，逐步明确题目的要求，找到写作的方向。

对于三年级的学生来说，这个题目比较复杂，他们读起来千头万绪，不容易把握，因此，我们需要分成三步来审题：

第一步，让学生默读教材中的习作内容，仅解决一个问题：本次习作要求我们写什么？

这个问题可以帮助学生摒除干扰，抓住关键信息：本次习作要求我们写一个同学。

知道了要写什么，就可以进入第二步，让学生再次读题，想一想：写作的时候有什么要求？

学生带着这个问题再次默读题目，很快就能找到这个问题的答案：用几句话或一段话写一写他，不能在文中出现他的名字，让别人读了你的文章，能猜出你写的是谁。

明确了写作的内容与要求，学生需要考虑的问题是“可以写哪些内容”。关于这个问题，教材其实已经在题目里给出了很充分的提示，所以第三步，我们需要带领学生仔细分析这个范例，看一看这篇文章可以从哪些方面来写。学生仔细阅读这四段话，可以总结出本次习作的四个角度，分别是外貌、性格、品质、爱好。

至此，审题工作告一段落，学

生也由这项工作构建起了本次习作的基本雏形，把以上内容梳理一下，一个简单的提纲就完成了。

谋篇之时教审题，学生边做边学，一下子就能学会。

2.观察之中学观察

人物外貌描写是本次习作的重头戏，笼统地告诉学生可以抓住身材、发型、脸型、五官等要素来写，三年级的学生很可能会写出“这个人身材不高不矮、不胖不瘦，头发很短，脸圆圆的，眼睛很大，鼻子很高，嘴巴很小”这样干巴巴的句子来，或者写出“她有一双水汪汪的大眼睛，高高的鼻梁，小小的嘴巴”这样看起来很生动实际上不知所指的句子。

究其原因，是学生对普通人身材的高矮胖瘦、眼睛大小、鼻梁高低甚至嘴巴大小其实是没有概念的。想要建立起这种概念，就需要带着学生实地观察一番，让他们通过观察具体的对象建立起圆脸和方脸、马尾和辫子、平头和西瓜头、齐刘海和斜刘海……的

区别。

因此，过程指导的第二个环节，就是带着学生一起观察具体的人，在观察的过程中渗透从远到近的观察顺序，建立人物不同外形特征的概念，为他们写好本次习作打下良好的基础。

可见，学生正在观察的时候，就是教会他们观察的最佳时机。

3.动笔之后教写作

习作“猜猜他是谁”，我教过两个班的学生。从两个班的学生习作中，我发现了他们之间的不同：

一个班的学生写起来面面俱到，没有重点。发现这个问题之后，我加入了“抓住人物特点来写”这个教学重点，指导学生发现人物的个性特点，帮助学生写出千人千面的文章。

另一个班的学生没有面面俱到的问题，但是我发现他们写出了一些类似于“他又矮又胖像个冬瓜”这样的句子。我把这些句子一念，写的人还挺得意，听的人也很开心，所以在这个班我就加入了“词语和句子的感情色彩”这个教学重点，引导学生思考“你想要表达怎样的感情”“能不能说自己喜欢的人像一个冬瓜”“如果别人写你像个冬瓜你心情如何”，进而让他们明白“词语和句子是有感情色彩的，写喜欢的人不能用侮辱性的词句”这样的道理，讲完再让学生写，文章里的人物就可爱起来了。

4.教完修改马上改

让学生学会修改自己与他人的文章是作文教学的重点。老师们喜欢用“冷却法”教修改，常常写完一周甚至半个月之后才让学生去修改，然而效果往往不尽如人意。

愚以为，“教会修改”的时机就在学生写完之后，若是一味冷却下去，学生把习作要求和内容都忘光了，修改自然难见实效。

在“猜猜他是谁”习作写完之后，我马上教给学生修改的方法和标准：请一位同学读自己的文章，其他同学边听边猜这个人是谁，大部分人能猜出来，文章就算过关;大部分人猜不出来，文章就发回去修改，改到能猜出来为止。如此示范了两篇，再让学生按照这个方法分小组互相提修改意见，把文章改到合格为止。如此趁热打铁，小组修改环节进行得很顺利。

综上所述，只有介入到学生写作过程之中，教师才能抓住宝贵的教学时机，有针对性地开展习作教学，让每一个学生写出符合要求的作文。

（作者单位：江西赣州市安远县九龙小学）

责任编辑 郭艳红