论生命的审美向度与教育追寻*

刘济良 赵文慧

美是生命与生俱来的感受属性和至臻追求。“美的本质是人的本质最完满的展现，美的哲学是人的哲学的最高级的峰巅。”[1]中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》指出，“美是纯洁道德、丰富精神的重要源泉”[2]。然而，在功利主义、唯智主义和工具理性的驱动下，现实教育“太忙碌于现实，太驰骛于外界”，在追逐“何以为生”这一有限目的的过程中无暇思索“为何而生”，疏于对人的意义世界的探索与建构，致使人的精神世界荒芜，呈现出均质化、片面化和扁平化等异化的生命样态。对生命之美的省思与追寻有助于涵养青少年的精神世界，引导他们进行自我意义建构。鉴于此，教育应坚守对生命之美的追寻，进而突破教育的形而下的工具之用，上升到本体之问和价值之思，在对生命之理性构思和诗意遐想中，引领青少年通达生命整全发展的至臻境界。

一、审思生命与美：生命与美的内在关系

人不仅拥有自在的自然生命，还拥有自为创生的“超自然生命的生命”，能够超越生存本能而追寻自我存在的意义与价值，在超越性的追求中彰显人性的光辉与生命的美感。人作为凝结着生命之美的存在，对美的感受与追寻体现出人同动物的根本区别，向美而行的超越境界彰显着人类所特有的对于崇高理想境界的美好向往与追求。生命与美的关系具体体现在以下两方面。

（一）生命是美的言说对象

个体生命在对美的追求、体验和创造中萌动、敞开和舒展，在与世界沟通的审美活动中理解世界，按照自己的精神尺度以语言或文字、艺术等形式传递生命的律动，对自我精神世界进行表达。“美的本质就是人的精神生命的自由创造及其感性确证。”[3]无论是经典文学作品《钢铁是怎样炼成的》对坚毅不屈的生命美好品质的描绘，还是世界名画《蒙娜丽莎的微笑》对生命美好情态的展现，抑或是“始于词尽之处”的经典音乐《梁祝》对生命美好情感的表达，数不尽的“写实浪漫叙述抒情”的文学言说、“实虚形神意蕴”的绘画创作、“高低长短强弱”的音乐奏鸣、“人性圆周中的各个扇面”等无不展现着人对世界的感性观照，体现着人类文化的审美精神之维。生命，是美得以寄居和展现的最主要载体。对生命之美的追求是人本真的生命样态，对生命之美的体验孕育着个体生命的“可能生活”，在与美善事物的互动中引领个体走向美好人生。

（二）美是生命的永恒追求

马克思曾说：“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来构造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把固有的尺度运用于对象；因此，人也按照美的规律来构造。”[4]人之为人，在于人的存在方式不同于动物被动地接受、适应自然的生存，而是作为一种有自觉意识的能动的生命体，怀揣对完善自我、超越自我的更深层次的生命渴求，在人的合目的性尺度中不断向着“可能性”前进，迈向理想的美好生活。在这一生命进程中，审美是人的实践活动中基本的、必不可少的组成部分，美并非外在于生命，而是生命自身所蕴含的一种特质与能量。人在实践活动中探寻美的本质，遵循“美的规律”是人在改造客观世界和主观世界活动时的重要原则，可以说，审美活动是人的基本存在方式之一。面对真正的美的对象或在审美活动之中，人能感受到价值主体的自由、尊严和神圣。对美的向往，这种指向存在价值的超越性需要是人类的“似本能”，从而引领个体生命从黑暗的洞穴中迈入光明而自由的境界。美是生命的永恒追求，是对人的生命境界的不断超越；美是生命求索的旗帜，是对有限生命的无限眺望。美是引领个体走出生命困境的力量之源，寄托着人类的梦想与憧憬，彰显着个体生命对美好的向往与诉求。

二、悦赏生命之美：生命之美的基本表现

美的内涵是丰富的，历史先哲分别基于不同视角阐释了自身对美的理解：古希腊毕达哥拉斯学派认为“美就是和谐”[5]；康德认为“美是道德观念的象征”[5]；席勒认为“美是人的一个必要的条件”[6]，美使人的感性与理性能够得以调和、达到平衡；黑格尔将美理解为“理念的感性显现”[7]；车尔尼雪夫斯基明确地指出“美是生活”[5]。概而言之，对美的理解或多或少地涉及对生命的关注与思索，基于美的视角去理解生命，生命之美主要表现在以下几个方面。

（一）生命的独特之美

正如《审美教育书简》所谈到的，“所谓更好的人性，就是既要有和谐一致的一体性，又要保证个体的自由和它的多样性”[6]。生命的独特之美在形式上表现为个体生命存在的差异性与多样性。作为独特生命存在的个体是生命最普遍的存在形式，个体生命兼具差异化的个性与普遍化的类特性，因此在此意义上，“个体是在自身之中综合了特性的偶然单一性和类的普遍性的人”[8]。哲学家埃·弗洛姆谈到，“人在与他的同胞共享人的特性之精髓的同时，他总是一个个体、一个唯一的实体，他与其他人是不同的”[9]。“每个人都是带着一系列给定的特质、能力和才能而进入世界之中的特殊的个体。”[8]个体生命以其秉赋的独特组合同他者相区别，并在境域化、实践性的生命活动中生成、发展和完善自身的独特生命品性，在“我”“你”“他”的相异之中展现着生命状态的多样化与丰富性，凸显出每一个体生命的独特性、唯一性、不可重复性与不可取代性，无数独特而丰富的个体生命共同构筑起绚丽多彩、鲜活灵动的生活世界，为人类文明得以丰富和发展注入源源不断的生命活力。

米切尔·兰德曼在《哲学人类学》中提到，“个体在天性上具有一定的性格和智慧的先定倾向，但是，他怎样利用这些天性的趋向，他要成为什么样的人，或多或少在决定性的程度上取决于他自己”[10]。生命的独特之美展现在个体生命“自己创造自己”的过程中，生命的独特之美在本质上体现为生命存在的自由自觉性，彰显出个体生命的独特个性和独立人格。个体化的生命实践进程就其本质而言是个体生命独特个性的发展过程，个体生命之独特性通过每个人不同的个性得以展现，人的个性发展是人自主、自由、自觉的发展，因为人的个性发展是个体按照自主意愿自由地从事生命实践活动，不断进行超越自我、创造自我的生命实践，体现着人之为人的主体性、独立性和自主性，在这一过程中，人逐步形成自我意识与独立人格。正如弗洛姆所说，“活着的责任就是成为人自己的责任；就是发展人的潜能，使之成为独立的人”[9]。独立人格的形成有助于个体生命摆脱外在束缚与依附状态，从生命的自在状态走向自觉境界，自觉能动地进行理性思考与生命实践，在自由精神的彰显中，以及独立认知和自主选择中充分发掘自身潜能、释放生命活力、激活内在创造性，使自身得以自由而充分地发展，超越常人（das Man）般沉沦于世的非本真生存而实现本真生存，展现出个体生命的独特之美。

（二）生命的和谐之美

和谐是西方古代美学中的主要概念之一，也是中国传统文化的核心思想与基本精神。和谐体现着美之产生的基本规律，蕴藏着人类审美的基本价值取向和终极价值追寻。“和谐意味着一种最佳的生存状态和最佳的发展状态，和谐是人类的一种理想追求。”[11]和谐蕴涵着多元中的统一、关联中的协调、发展中的均衡，作为事物有序运行的结构形态，和谐始终是人类审美活动所追求的至高境界和审美理想的最高目标。人作为一种多重性的存在，不仅拥有自在的自然生命，还拥有“超自然生命的生命”，即自为性的精神生命、文化生命、社会生命和价值生命。人的多重生命共同构筑起生命的完满层次，进而为人开展自由自觉的生命活动予以保障。生命的和谐之美彰显生命的整全性、协同性和包容性，是人之多重生命有机统一的理想形态。

人的生命存在是以个体生命的存在为最根本形式，从个体生命的内部来看，生命的和谐之美产生并存在于生命诸种构成要素的和谐发展之中。个体生命的发展是多维的：在素质内涵层面包含智力、体力、德性、对美的感受力与创造力、劳动技能等；在心理结构层面涉及认知、情感、意志和行为等维度；在智能构成层面囊括言语语言、数理逻辑、视觉空间、音乐韵律、身体运动、人际沟通、自我认识和自然观察等。个体生命诸种构成要素全面而协调、自由而充分地发展，并达到动态、平衡、互惠的理想境界，这是生命和谐之美的内在表现，从而使个体生命的个性得以充分展示，潜能得以充分释放，塑造完善品格，涵养完满人性。生命的和谐之美还体现在人的知情意行和德智体美劳多重维度的统合与协调发展，指向个体身体素质的强化、思维品质的优化、情感内涵的丰富和精神境界的升华等积极变化，避免深陷对某一生命发展维度的偏狭关注，致使灵动的生命异化为理性的机器、学习的机器等“单向度的人”（one dimensional man）。

从个体生命的外部来看，生命的和谐之美体现在人的诸种生命关系（包括人与人、人与社会、人与自然）的圆融共生。就人的本质而言，人是社会性、共生性和相依性的存在，人无法脱离同他者的社会关系而独享离群索居的“单子式的生存”。诚如马克思所言，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[12]。生命的和谐之美外在地表现为主体间相互依存、和谐共居，个体生命在自身整全发展的基础之上理解并接纳他者，尊重并促进他者发展，超越“自我中心”的狭隘视域，保持自我与他者、社会、自然的和谐共处，进而在个体内在和谐完满发展的“各美其美”基础之上，追寻共生、共融、共荣的“美美与共”的大美境界，在心和、人和、天和三重向度的圆融共进中彰显人之为人的德性光辉与和谐之美。

（三）生命的超越之美

人的生命在时间和生命力上都有其客观限度，然而，这种生命的有限性却激发着人利用自身的创造性去实现生命价值的最大化，从而在对生命之有限性的超越中彰显人之精神维度的无限光辉。作为一种有限的存在，人在对现实的超越中追求着无限与永恒。“超越，这一维度表现了人性的丰富性：向世界的开放性、不断否定给定性、不断指向未来的可能性、不断改变生活和改造世界的目的性。”[13]作为一种开放性而非封闭性、生成性而非给定性、可能性而非确定性的存在，人的生命存在所彰显的超越之美是对生命内在意义的超越，即对自身现有生存境遇的超越，是个体生命存在与活动的根本属性和内在特质，意味着人的生命存在方式的提升，展现着人之为人的基本生存样态。德国哲学家马克斯·舍勒指出，人是永恒的“浮士德”，“永远在想方设法打破他的此时—此地—以此方式的存在和他的周围世界的樊篱，其中也包括他自己当时的自身现实”[14]。这种超越现有生存境遇的生命冲动是人类创造美好生活的不竭泉源，促使人不断思索生命意义、实现生命价值、追寻生命完满、创造生命辉煌，并引领人走向“诗意地栖居”这一臻美的生存境界，从而在自主创造而非被动复制中呈现生命的超越之美。

生命的超越之美在外在向度上体现为个体超越“小我”的道德意识和伦理观念。赫舍尔在《人是谁》中提到，“如果生命不为自我以外的目的服务，如果生命对别人没有价值，那么生命对人就没有意义”[15]。作为一种关系中的存在，人总是需要超越个体世界觉知并承认他者，维系公共生活中的伦理关系，协调作为个体的“小我”与作为人的“类”分子而存在的“大我”之间的矛盾关系。人的道德需要是指向存在价值和生命意义的超越性自我实现需要。人既有自我保全和趋利避害的本能，又有对存在价值和生命意义的超越本能的精神追求，促使个体形成高尚的道德人格，在自我利益与他者利益、个人利益与整体利益相冲突而不能两全时超越一己之私利，基于良知与善念做出利他行为，甚至选择自我牺牲，展现人之为人的崇高至善境界。正如康德所言：“有两种伟大的事物，我们越是经常执着地思考它们，我们心中就越是充满永远新鲜、有增无已的赞叹和敬畏——我们头上的灿烂星空，我们心中的道德法则。”[16]在道德意识的觉醒、道德需要的满足和道德理想的坚守之中，人体会到作为人而真正存在的责任、尊严与幸福，感受这一超越性需要满足所带来的至乐境界，进而在道德自我的完善中充分展现“丰满的人性”和生命的超越之美。

三、走向成人之美：关注生命之美的教育追寻

美存在于人的所有存在方式之中，人的生命蕴藏着深厚的美的潜能，这种潜能期待着被个体关注，在美的潜能开发中感受美所赠予生命的愉悦。生命之美的潜能开发得越博大，人的精神品格、理想志趣、人生境界则愈高远。教育引导“人成其为人”，促进人的精神成长、涵养人的意义世界是其题中应有之义。关注生命之美的教育追寻是在审思教育现状的基础上，以完善生命的高度所追求的超越功利主义、充满人文精神的教育。它直指生命的意义世界，并关注生命的终极价值，通过生命之美的陶养引导青少年在理解生命之美的基础上开发自身美的潜能，追寻并创造生命之美，引导青少年整全成人，从而走向成人之美。

（一）唤醒个体“生命自觉”，理解生命的独特之美

按照哲学解释学的观点，人的存在方式即理解。理解与生命具有深度的关联性，教育引导青少年不断理解自我与生命，引导青少年在自我与自然、自我与他者、自我与社会的关系世界中不断向外拓展视界、向内认识自我。理解生命的核心在于理解生命的特性，与此同时，每一具体而鲜活的生命个体彰显着生命的独特性、多样性和复杂性。因而，教育应理解并尊重个体生命的独特性与差异性，引导青少年在关系世界中建构自我，理解他者，尊重并欣赏“和而不同”的差异之美；同时，引导青少年在自主、自由的生命活动中形成自觉的价值追寻，在生命独特之美的呈现中成为“生命所能是的自己”。

一方面，教师应坚守人本主义的生命观，尊重并理解生命的丰富内涵，完善并深化自身关于生命的认识，关注并激发生命的自由精神与独特价值，以教师的生命理解引领青少年理解自我与他者生命的独特之美。教育通过理解涵养人的精神世界，促进人自由且富有个性的发展。对人的生命及其发展特性的理解会影响教师的教育目的和教育教学方式，对生命的均质化理解会将异彩纷呈的个体生命禁锢于统一标准的枷锁之中，限制个体生命发展的自由。因而，教师应超越理性主义和工具主义的生命观，在生命理解的完善与深化中关照并呵护个体生命独特的精神世界，遵循个体生命独特的成长节奏、关注个体生命的独特需求、发掘个体生命的独特禀赋、激活个体生命的独特潜能、展现个体生命的独特魅力、创造个体生命的独特价值，使青少年感受到自我生命之独特性被尊重与呵护，进而在教师生命理解的潜移默化影响中学会尊重和欣赏他者的独特性与差异性，为生命独特之美的展现营造包容与理解的人文氛围。

另一方面，教育应注重唤醒青少年的“生命自觉”，以持续的内在动力引导青少年自觉地形成自我意识、增进生命智慧、寻找生命意义、创造生命价值，进而在独特个性和独立人格的发展与呈现中彰显生命的独特之美。“教育的目的就在于使人成为他自己，‘变成他自己’。”[17]对生命的理解是教育的出发点和归宿，教育始于关涉生命的基础性认识，旨在形成青少年关于自我生命及其价值的独特理解，从而自由筹划并自觉承担自我生命发展的使命。青少年作为独立且独特的个体生命，是具有自我建构与发展能力的实践主体；然而，缺乏自主、自觉和自由参与的生命发展是被动、僵化和短效的异化生命发展样态，致使青少年缺乏生命活力与创造力，无力呈现生命的独特之美。鉴于此，教育的目的在于唤醒青少年的“生命自觉”，在对自我生命之独特性与可贵性的深度把握中唤醒青少年生命发展的内在自觉性，引导青少年自觉开拓和展示自身的独特个性，培育并彰显自身的独立人格，在追寻本真生存的过程中成为兼具自由精神与独特魅力的“生命所能是的自己”。

（二）追寻“周全的教育”，舒展生命的和谐之美

夸美纽斯认为，人本身就是一种和谐，在人的身心等各方面都蕴藏着和谐发展的种子，教育的目的是从知识、道德、身体和艺术等各方面给予人一种“周全的教育”[18]，使之达到一种和谐的状态。因此，教育应秉持对生命和谐之美的追寻，以“周全的教育”引领青少年实现内在生命要素的协调发展与外在生命关系的圆融共生。

一方面，教育应指向个体生命的整全发展，引领青少年身心等诸种生命要素完整地参与到教育活动之中，以唤醒青少年对生命之美的充分感受。人的生命存在理性要素与非理性要素的和谐共在，唯有在两者相互玉成中才能实现生命之“诗”与“思”的平衡。片面追求知识积累与智力发展的唯理性教育割裂了人之生命发展的完整性，将本应“好之”“乐之”的倾注生命情感的整全生命发展异化为身心分离的心智训练，使灵动而饱满的生命沦为空洞且干瘪的存在。因此，教育应关注青少年生命成长中理性要素与非理性要素的和谐发展，在锻炼体魄、跃迁理智、丰盈情感、烛照精神、磨炼意志和提升美感的过程中，在“以心养智”“以身体之”“以情感之”的“周全的教育”中，展现教育超越功利主义现实的向美而行的诗情守望，从而将青少年培养成兼具学识智慧与人文情怀、富有生命美感的和谐发展的人。

另一方面，教育应秉承中华优秀传统文化的尚和精神，培养青少年同他者、同社会、同自然圆融共生的意识与能力。中华民族自古崇尚“以和为贵”，作为中华民族历来秉持的价值目标与理想追寻，对和谐的崇尚是中华民族最基本的文化基因，对和谐的坚守是处理诸种关系的精神准则，这种尚和精神也是治国理政、民族兴旺、经济发展、文化繁荣的重要保障。伴随着信息技术的发展与全球化的深化，人与他者、不同民族与国家都被嵌入一个“你中有我，我中有你”相互涵摄的整体性结构之中，孤立的主体、对立的思维和竞争的观念难以适应人类命运共同体这一新的时代背景的需求。因此，教育也应引导青少年意识到自己同他者、同社会、同自然的共生性关系，引导其学会如何同他者和谐相处、共同生活，肩负起自身作为“类存在”的公共责任，对自然界及其他物种生命葆有必要的伦理关怀和道德义务，实现自身同外在生命关系的圆融共生，舒展出个体生命由内而外的和谐之美。

（三）培育卓越自我，达成精神嬗变，激活生命的超越之美

人生活在现实世界之中，同时渴求理想中的“可能生活”，人在“是其所是”与“是其所能是”的动态超越过程中，对现存之“我”进行自我扬弃、自我发展与自我确证，实现人的自我超越。与此同时，人的超越性发轫于人与他者的公共生活之中，在人所处的“社会状态”中觉解生命意义，实现人的精神嬗变。因此，教育应提升青少年的精神境界，以形而上的追求建构青少年的意义世界和道德自我，引导青少年认识生命的意义、发现生命的意义、实现生命的意义，引领青少年在以意义润泽生命的实践行动中培育卓越的自我和完善的人格，激活生命的超越之美。

一方面，教育应培养青少年形而上的精神追求，引导青少年在探寻意义、愉悦精神和升华境界的生命实践中培育卓越自我，实现对现存之“我”的超越。“意义是人的生命充盈、发挥和表现自身的自足感、自由感，是生命向死亡痛苦向一切摧残伤害自己的力量抗争的不屈感、悲壮感，总之，是生命的本质力量在克服一切障碍、创造属人世界中的自我肯定、自我确证。”[19]人通过追寻生命意义，超越有限的、动物式的生存而创造出无限的、有意义的生活，意义是人之生命存在的根本特征和终极关怀。因此，教育应激活青少年对生命意义的向往与追寻，促使青少年秉持对意义、价值等形而上的精神追求去审视生活、审思自我，在对庸常无为的生存样态的超越中臻于卓越，实现意义生命的澄明、价值生命的丰盈和精神生命的升华。

另一方面，教育应促进青少年道德自我的完善，培养青少年对他者的关怀意识和对社会的责任意识，在生命实践中实现对“小我”的超越，成为拥有高远格局、广博视野、自觉担当的卓越之人。人作为一种意义性存在、价值性实体，能够超越低级需要而追求高尚境界，超越有限的自然生命而达到无限的精神生命之至善境界。因此，教育追求的卓越自我不仅体现自我成就的向度，更应彰显对崇高的道德人格的追寻，促进青少年道德自我之完善，进而避免青少年异化为孤立而独秀的“精致的利己主义者”，引导青少年在关怀他者、奉献社会的生命实践中超越狭隘的个我视域，以促进道德理想和精神追求等公共福祉的实现，激活生命的超越之美。