高职教育生态可持续发展的内涵特征与评价指标体系构建——基于中部六省高职教育质量年报数据的分析

宋 杰 李小球 刘 蓉

一、问题提出

党的二十大报告指出，“教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑”[1][2]。高职教育体系与政治、经济、社会、科技、文化等外部生态环境紧密相关，是构建教育、科技、人才“三位一体”发展格局的关键环节。通过实现高职教育生态可持续发展，能促使高职教育发展形态的有效改善与规模质量的整体优化，保证高职教育规模增长效益性，维持高职教育资源结构适应性，保障高职教育环境质量协调性，实现高职教育投入产出价值包容性。高职教育生态可持续发展，意味着高职教育与经济社会的协同互动，能为经济社会可持续发展提供技术支撑与技能人才支持。

国外高职教育生态可持续发展相关研究起步较早，主要关注于高职教育生态系统、高技能人才生态系统等方面的基础理论分析和综合评价研究。约翰（John）等在职业教育与培训改革研究中构建了技能生态系统评价模型[3]；弗里奇（Frietsch）等将高技能人才培育与国家创新生态系统进行关联分析[4]。当前，高职教育生态可持续发展相关研究也受到国内学者的密切关注，研究内容主要集中在高职教育生态系统、高职教育生态环境与可持续发展、高职教育生态位等领域。在高职教育生态系统研究方面，王全旺等从高职教育质量生态系统视角切入，探讨了高职教育质量个体间的竞争水平，解析协同进化程度[5]；胡立提出了以就业质量为核心的就业生态评价体系[6]；钱海军探究了珠澳高职教育生态系统的层次结构、形式结构、专业结构和区域结构[7]；高平阐述了高职教育创业教育生态系统及基本构成[8]。在高职教育生态环境与可持续发展研究方面，张健解析了高职教育偏离生态环境的问题，提出促进高职教育可持续发展的对策[9]；周建松提出了探索和建立高职教育可持续发展生态[10]；翟国静等构建了高等职业教育生态可持续发展的理论框架[11]；龚群英解析了高职教育系统涉及的经济、制度、文化三大生态环境的内涵特征与关键要素[12]；欧阳璐璐基于ANP模糊评价方法构建了“两型”校园建设绩效评价模型[13]。在高职教育生态位研究方面，欧阳旻构建了生态位视角下的高职院校科研能力评价指标体系[14]；宫峰等指出高职院校要从空间、时间、质量、规模、资源生态发展中提升生态位[15]；董鸿安等研究了浙江6所高水平高职院校在技能人才培养能力提升、办学条件改善、师资队伍整体建设、社会服务优化子系统上的生态位宽度与竞争力生态位扩充压缩状态[16]。

国内外高职教育生态可持续发展相关理论分析与实践应用均取得显著的研究成果，具有一定的指导价值，但尚未形成成熟的高职教育生态可持续发展评价理论体系与应用方法。在理论研究上，高职教育生态可持续发展多维度理论探寻、对关键要素和调控指标的深度解析需要加强系统化研究；在实证分析上，关于高职教育生态可持续发展评价体系构建及综合评价以定性研究居多，定量化评价方法仍处于探索阶段且实证研究较少。鉴于此，本文尝试厘清高职教育生态可持续发展的内涵要义与基本特征，依托“承载力—支持力—吸引力—延续力—发展力”（CSAED）模型框架，构建评价指标体系，结合中部六省高职教育质量年报数据，对各地区高职教育生态可持续发展水平进行综合分析，以期为各地区高职教育生态可持续发展评价提供基础理论支持与实践应用指导。

二、高职教育生态可持续发展的内涵特征

（一）高职教育生态可持续发展的内涵要义

高职教育生态可持续发展是以高职教育服务区域经济和社会协调发展为根本任务，以构建和谐共生的高职教育生态环境为运行条件，以提升高职教育主体的生态互动性为核心表征，实现高职教育规模增长效应性、高职教育资源结构适应性、高职教育环境质量协调性、高职教育投入产出价值包容性的协同联动以及培养可持续发展的技术技能人才的目标。其内涵要义表现为以人为本、生态调适、和谐共生、可持续发展，见图1。

图1 高职教育生态可持续发展的内涵要义

1.以人为本

高职教育生态可持续发展的最终落脚点在于培养可持续发展的高技术技能人才，实现高职教育的终极功能——人的素质提升与可持续发展。在高职教育生态可持续发展过程中，以人为本是其核心表现。可持续发展的高职教育强调人的主体能动性，所培养的学生能有效进行自我教育，学会关心社会与承担责任，关心生态环境及自身可持续发展，从而实现高职教育的整体功能。

2.生态调适

生态调适是高职教育生态可持续发展的基本形态，意味着高职教育系统内外生态环境保持动态平衡。这种平衡是匹配适应、动态调节、包容协调的综合性作用结果，对内是高职教育系统内部各要素自我调节与自我适应的韧性治理表现，对外是高职教育系统与经济—社会系统相适应的结果。

3.和谐共生

和谐共生是高职教育生态可持续发展的运行归宿，主要体现在挖掘高职教育系统各层次结构的有序性，确保各功能体系发挥的整体稳定性，实现各构成要素正常运行的和谐性。营造高职教育生态的和谐共生，应是创设高职教育系统内部各要素包容互动，推进高职教育系统与外部生态环境的和谐发展，实现高职教育系统内外部各要素的有机整合、互促共生。

4.可持续发展

要实现高职教育规模增长效益性推进、高职教育资源结构适应性维持、高职教育环境质量协调性保障、高职教育投入产出价值包容性发挥的联动发展，必须与未来社会教育环境、社会需求的变化相适应，以保持高职教育发展的可持续性。高职教育系统应以生态论为指引，遵循可持续发展理念，强调高职教育制度实施的生态导向，推动高职教育在制度层面的生态合理性，促进高职教育生态系统形成高质量发展的积极变化。

（二）高职教育生态可持续发展的基本特征

1.结构层面系统性

高职教育生态可持续发展视角致力于聚焦高职教育资源环境要素间的结构性关联，探寻高职教育生态可持续发展的内在机制。高职教育结构系统性的特征主要体现在高职教育生态可持续发展体系被分解成潜在驱动、发展承压、可持续发展调控三大作用系统[17]。潜在驱动系统阐明高职教育生态可持续发展的动因；发展承压系统解释其体系中高职教育资源结构关系及产业—科技—高职教育间互动机制；可持续发展调控系统旨在监测和调控其体系各要素状况，采取相应举措进行系统调节，使之维持生态可持续发展。高职教育生态可持续发展的运行逻辑彰显于潜在驱动系统、发展承压系统、可持续发展调控系统的内涵结构与互动关系中，表现为对推进高职教育规模增长效益性、维持高职教育资源结构适应性、保障高职教育环境质量协调性、实现高职教育投入产出价值包容性的追求。

2.目标层面双向保障性

高职教育生态可持续发展追寻着数量适度性与质量有效性两个向度。高职教育的结构体系与运行质量、发展规模与增长速度既要符合地区对高职教育的合理需求，也要充分考虑地区环境对高职教育的承载容量与支持能力，监测地区资源环境各要素对高职教育提供的潜在发展容量，由此确定高职教育适宜的规模与速度。高职教育的数量适度性主要反映在高职教育生态承载力上，必须以高职教育资源合理配置为前提，通过高职教育发展规模、办学经费投入、师资队伍建设等方面资源承载的均衡发展，发挥高职教育最佳效能，实现高职教育产出价值充分化。高职教育的质量有效性提升与高职院校办学理念、专业设置、发展模式等紧密关联，主要在于促使教育生态链、学科专业链、产业运行链、技能人才培养链的有效融合。

3.行动层面协同性

高职教育生态可持续发展涉及多个单元主体（政产学研，包括政府、产业、行业企业、科创、高职教育等系统）。在高职教育生态可持续发展中，必须处理好单元主体间的关系，实现协同。在与政府部门的关系处理上，高职院校要遵循地方发展的整体性治理思维，探寻差异化特色发展路径，充分发挥高职教育的应然功能，打造高职教育赋能区域经济社会高质量发展的独特性。在对接产业系统方面，高职院校要依托产教融合发展对技能人才培养质量、结构、规模、效益的需求，通过提升专业设置前瞻性、校企合作实效性、人才培养适切性，有力地服务与支撑地区产业发展。在与行业企业的关系处理上，高职院校要创新校企合作模式，夯实校企合作、产教深度融合平台，构建产学研用一体化长效机制，促使行业企业与高职院校实现双赢发展。在科创机构层面，科创机构主要为技能人才整体培育与复合型高技能人才聚集提供科技支撑源动力。在高职院校内部关系处理上，要通过体制机制改革创新、职能职责优化调整、人事分配制度改革优化等多种方式，有效培育师生对院校的归属感，充分激发院校创新创业的能动性。

三、高职教育生态可持续发展评价指标体系

高职教育生态可持续发展体系的建构，充分体现了高职教育生态与人的发展、社会发展以及环境发展协调统一的需要，有助于提升高职教育资源投入的可持续性、高职教育发展的连续性、高职教育面对压力的韧性，促使各地高职教育事业发展与当地的经济、社会等各方面相匹配。而高职教育生态可持续发展指标体系是实现整体规划高职教育生态可持续发展体系的重要组成部分。

（一）评价模型构建

基于高职教育生态可持续发展的内涵要义、基本特征，结合制约高职教育系统健康发展的问题[18]，根据城市生态系统健康评价体系，可将高职教育生态可持续发展的功能归纳为“承载力—支持力—吸引力—延续力—发展力”（CSAED）模型[19]，包括5个功能子体系，见图2。

图2 高职教育生态可持续发展CSAED 功能特征

（二）评价指标体系构成

基于高职教育生态可持续发展评价相关研究成果与高职教育生态评价专家建议，根据高职教育生态可持续发展CSAED功能特征，划分承载力、支持力、吸引力、延续力与发展力五个子体系，得到高职教育生态可持续发展评价框架及其子体系评价指标构成，见表1。

表1 高职教育生态可持续发展评价指标体系

承载力体系的功能表现为高职教育环境质量显著改善，主要体现在课程教学能力的不断完善与综合表现的适度优化、教书育人整体质量的有效提升、管理与服务学生工作环境的稳步改善等层面，选取8个单项指标构成承载力评价指标体系。支持力体系的功能表现为高职教育规模增长适度增强，主要体现在高职教育办学规模与基础条件的扎实巩固、学生充分就业和创新创业整体质量的稳步提升、校企合作产教深度融合的有力推进三个层面，选取16个单项指标构成支持力评价指标体系。吸引力体系的功能表现为高职教育资源结构优化调整，主要体现在师资队伍建设的有效提升及师资结构体系的优化配置、教育资源需求的充分满足与教学条件的持续完善等层面，选取7个单项指标构成吸引力评价指标体系。延续力体系的功能表现为高职教育产出价值有效发挥，主要体现在专业技术服务的做大做强、科技创新服务的做精做深、社会培训服务的持续优化等层面，选取11个单项指标构成延续力评价指标体系。发展力体系的功能表现为高职教育投入效益充分提升，主要体现在经费投入的保障支持、师资力量的整体培育、国际影响力和作用效果的不断扩大等层面，选取14个单项指标构成发展力评价指标体系。

四、应用高职教育生态可持续发展评价指标体系对中部六省的综合评价

（一）CSAED体系的构成

根据中部六省（湖南、江西、山西、湖北、河南、安徽）2022年高等职业教育质量年度报告统计数据，运用因子分析法，对高职教育生态可持续发展体系各子体系进行综合性评价。第一，开展中部六省高职教育生态可持续发展基础数据同趋势化与标准化的预处理。第二，实施KMO模型与巴特利特球形检验，发现分析结果支持实施因子分析，由此获取经极大方差旋转后的因子载荷矩阵。第三，遵循特征值累计贡献率超过85%的基本原则，提取CSAED各子体系主因子，根据指标内容的关联性进行命名，并测算出CSAED子体系各主因子的数值，得到中部六省高职教育生态可持续发展体系子体系主因子的发展水平，见表2。

表2 中部六省高职教育生态可持续发展体系子体系主因子分析结果

承载力子体系中，F1反映与课程教学水平提升所关联的高职教育配套基础设施建设、教学场所治理、实训基地运行等建设治理能力改善和所营造的社会普及推广、文化感染认同等保障机制完善，以及对维持高职教育环境承载的影响，称其为优化课程教学水平因子；F2反映通过改善管理和服务工作环境，形成高职教育生态可持续发展的保障条件，对高职教育环境质量有效改善的作用，命名为改善管理和服务工作环境因子。

支持力子体系中，F1反映集聚规模的可持续性、产教深度融合对高职教育生态可持续性产生的影响，说明F1由规模集聚和产教融合因子构成；F2反映了稳步提升学生就业创新创业的整体质量给高职教育规模效益持续增强带来的发展动力，称其为提升就业质量因子；F3反映学生成长与发展质量的总体提升对高职教育质量改善和技能人才队伍活力建设的推进作用，命名为助力学生成长因子。

吸引力子体系中，F1反映师资队伍建设的全面提升对高职教育质量保障的支持作用，称其为提升师资队伍建设因子；F2反映高职教育资源整合与优化能力对技能人才培养质量的影响，称其为适合学生成长因子；F3反映教学资源需求的充分满足对技能人才培育质量改善和队伍活力建设的推进作用，将其命名为满足教学资源需求因子。

延续力子体系中，F1反映做强科技创新服务、促进产学研用协同创新对高职教育产出价值充分发挥的影响，说明F1由强化科技创新服务因子构成；F2反映提升高职教育服务区域经济高质量发展的技术转化能力对于赋能高职教育的支撑作用，称其为提升专业技术服务因子；F3反映强化公益培训效能对高职教育的推进作用，称其为改善公益培训因子；F4反映提升继续教育培训发展质量与水平及作用层次与领域对高职教育的影响，称其为优化继续教育培训因子。

发展力子体系中，F1反映增强师资培育与扩大国际影响对高职教育的支撑作用，称其为增强师资培育与国际化影响因子；F2反映专项投入对推动高职教育与投入保障相融合的促进作用，将其命名为加大专项投入因子；F3反映财政投入对高职教育投入活力显著提升的推动效应，称其为加大财政投入因子。

（二）CSAED体系的评价分析

1.承载力子体系评价

湖南和河南的优化课程教学水平因子和改善学生服务工作环境因子得分均较高，见图3，说明两省高职院校办学效益与质量稳步提升，具有教学与学生服务环境建设上的优势，呈现良好的发展基础与治理水平[20][21]。近年来，湖南、河南两省基于类型教育新定位发展高职教育，着力推进具有应用导向特色优势的高职精品课程建设，在教学内容上强化与实践应用的有效结合，推动课程教学体现高职教育应有的技术技能性与实践应用性。山西和安徽的优化课程教学水平因子得分偏低，反映出两省高职院校专业、教学、课程等办学要素适应性不足，没有很好地实施依托校企合作、产教融合的课程教学模式；部分高职院校教师的教学理念和方法体系也未及时调整更新，导致课程教学改革创新后劲不足。特别是在具体教学实践中，依旧以学科为中心的传统教学模式为主导。课堂上多以理论学习为主、车间实习实训为辅，学生对专业技能素养、行业发展需求存在认知不足，而企业对技能人才需求主要体现在技能操作和技术创新上，而两者难以实现有效衔接，导致高职教育培养的技能人才与企业需求匹配度较低。近年来，国家明确提出职业教育的类型定位，强调实践教学的重要性，要进一步加强实践教学的系统性建设。

图3 中部六省高职教育生态可持续发展评价指标体系5 个子系统的主成分得分

2.支持力子体系评价

图3中湖南的规模集聚和产教融合因子、提升就业质量因子及助力学生成长因子得分均较高，说明湖南高职教育在办学规模增长、产教融合、学生就业成长等方面发展较为均衡。从中部六省高职院校各类国家项目获批情况来看，湖南各项指标在中部六省均居于前列，也反映了湖南高职教育整体发展状态较好，见表3。湖北、安徽的规模集聚与产教融合因子得分偏低，反映出湖北、安徽高职院校的整体质量不优，综合竞争力不充分，高职教育引领区域发展效应发挥有限[22][23]，尤其是湖北省高职教育服务区域经济适应性未能有效提升[24][25]。在国家几个主要支持职业教育的政策和项目指标上，湖北、安徽各有4所和3所国家示范性高职院校，均仅有1所“双高计划”高职院校。湖北和安徽两省均还未能抓住国家鼓励“举办本科层次职业教育”和省部共建职业教育战略高地计划的发展机遇，尚未占有一席之地[26]。

表3 2021 年中部六省高职院校各类国家项目获批情况

山西的规模集聚和产教融合因子、提升就业质量因子、助力学生成长因子得分均较低，说明山西高职院校教学及实训资源整合不充分、技能人才培养与产业发展衔接不顺畅、学生就业活力有待提升。山西高职院校相关专业开设情况及留在当地就业学生规模并不理想，理工农医类专业相关度（50.21%）为中部六省中最低，见表4，存在部分专业（群）建设未能很好体现专业结构和地方产业经济结构与发展条件的匹配适应性、专业设置同质化造成部分院校专业特色优势弱化等现实问题。

表4 2021 年中部六省高职院校提升就业质量相关指标情况

山西提升就业质量因子得分偏低，显示出山西高职学生毕业后服务于本省区域经济的情况不容乐观，2021年留在本省就业人数为中部六省中最低。一方面，山西校企结合不够紧密的一些高职院校对区域发展和自身定位的科学研判不足，专业设置与当地经济建设联系不紧密，技能人才培养在结构、质量、水平上与产业现实发展要求差距较大。另一方面，部分高职院校技能培养同质化较严重，无法满足企业岗位的真正需求。

3.吸引力体系评价

河南、江西的提升师资队伍建设因子得分偏低，显示出河南、江西高职院校教师队伍的整体结构存在短板。表5显示，仅湖南高职院校“双师型”专任教师比例超过了60%，江西、山西、河南、安徽均不到50%。大部分省份“双师型”教师队伍虽已具规模，但教师引导学生创新创业的核心职业素养还有待提升。一方面，毕业于普通高校的新教师及部分老教师在教学理念和教学方法上还存在转型的困难。另一方面，能熟练掌握专业发展的最新技术、深入了解专业发展的最新前沿并能直接转化于教学的教师偏少，且高水平的复合型、创新型教师就职高职院校从事教学的为数不多。从整体上看，高职院校教师队伍的专业实践能力、社会服务能力还有待提升。由表5可知，2021年湖南、山西两省高职教育生师比分别为22.21∶1、19.06∶1，与教育部18∶1的标准存在一定差距。《湖南高等职业教育质量年度报告》显示，湖南省高职院校全日制在校生从2017年的51.83万人增长至2022年的79.82万人；高职院校专任教师从2017年的24199人增长至2022年的34973人；2020-2021年，高职院校生师比分别为21.78∶1、22.21∶1；这都反映了高职教育生态系统内的教育者与教育对象比例失衡。

表5 2021 年中部六省高职院校师资队伍建设相关指标情况

4.延续力体系评价

河南和湖南强化科技创新服务因子与优化继续教育培训因子得分较高，湖北和湖南提升专业技术服务因子和改善公益培训因子得分较高，反映出这些省份高职院校产生了一批应用技术研究成果，建立健全职业培训体系和运行保障机制，服务国家和本省重大发展战略。近年来，湖南、河南、湖北高职院校立足地方产业发展需求，开展科技研发与技术咨询服务力度与广度较大，通过技能人才、技术支持、专项培训、项目咨询等服务供给，较大拓展了高职教育的社会服务能力。山西和安徽的强化科技创新服务因子和优化继续教育培训因子得分偏低，显示出山西和安徽服务区域产业的能力偏弱。根据《2021年中国高等职业教育质量年度报告》，湖北、河南、湖南、江西依次有3所、2所、1所、1所入围60所高职院校服务贡献典型学校名录[27]，而山西和安徽未有学校进入该名录，在全国有影响、得到行业企业高度认可的成果偏少。

5.发展力体系评价

湖南和安徽的加大财政投入因子得分较高，表明这两省优良的高职教育发展环境与逐年提升的财政教育经费，为高职教育创新发展提供了强有力的保障支撑。山西的加大财政投入因子得分较低，反映了山西省财政经费在高职教育上的投入不够充沛，致使支撑高职院校建设与发展的后劲较为乏力。加之政府部门与行业企业的支持力度有限，山西省部分高职院校建设融资难度较大，致使其办学经费较为紧张。山西省高职院校在关键办学能力提升与师资队伍整体培育与结构优化、教育教学设施设备更新完善等教学需求之间的矛盾日益凸显，一直阻碍其生态可持续发展。由于政府财政经费支持不足，社会力量经费投入有限，山西省部分高职院校依托举债，保障学校后续建设与发展。湖南的加大专项投入因子得分不高，折射出高职教育专项投入不足和支出结构不优导致资源配置对高职院校高质量发展需求的支撑不足，将制约高职教育迈向可持续发展[28]。安徽的增强师资培育与国际化影响因子得分较低。安徽绝大多数高职院校是由中职学校升格而来，其师资力量与教育教学设施设备等关键办学条件不完善[29]；加之近年来高职招生规模持续扩张，规模与资源的矛盾更是越发凸显。

五、结论

高职教育生态可持续发展是在高职教育生态系统理论支配下，综合运用各种技术、行政与行为的治理手段，对高职教育环境质量、规模效益、资源结构、投入活力、产出价值等方面进行整体性改革，调控各子系统及其组分间的生态关系，确保在互动关联中获得最佳的生态性效应。厘清高职教育生态可持续发展的内涵特征，结合“承载力—支持力—吸引力—延续力—发展力”模型框架，建立评价指标体系，以中部六省为例，综合分析该区域基本情况与提升方向。由评价结果可知，中部六省大部分地区高职教育要尽力增强职业教育教学的实践性，拓宽产教融合的深度，改善师资队伍中的“双师型”比例，优化办学经费投入产出比，促进新增教育经费向高职教育倾斜，以维持地区高职教育生态可持续发展。通过强化上述重点工作，促使高职教育培养的技能人才结构、规模、质量、效益等适应社会经济高质量发展。