英语口语课堂中意义协商理论的微观分析

石运霞

引言

近几年，我国的英语教育正在慢慢将重心转移到交际上来，新课标认为英语教育应秉持在体验中学习，在实践中运用，在迁移中创新的理念。

与同样学习英语的双语国家不同，在我国，英语学习者在日常生活中接触目的语的机会并不多，课堂几乎成为使用英语的主阵地。因此，教师应意识到“填鸭式”教学模式已不能适应当今社会发展的需求。若要学生真正习得英语，教师就应充分利用课堂学习环境，积极开展师生互动、生生互动活动，尽其所能创设真实情境，提高其使用英语的频率。其中，当双方交流出现障碍时，教师应积极协助学生调整沟通策略，与他们进行意义协商，使彼此的言语能被对方理解，推动交际的顺利进行，从而提高其语言能力，为中介语进一步向目的语靠近打下坚实的基础。

一、概念界定

朗（Long 1983）的交互修正理论指出本族语者和非本族语者在沟通过程中会进行相互协商以促进交际，这种沟通技巧被称为交互修正。《应用语言学词典》就意义协商给出相应解释：①为双方对话顺利进行而作出示意；②会话时相互成就；③对会话内容或对话方式作出修正。李航（2016）认为，意义协商是会话双方在交际过程中为了对话的顺利开展而进行的交互修正措施，其过程包括触发语、指示语、回答语及对回答的反应等。

总而言之，意义协商指当对话者产生理解性问题或沟通障碍时，根据当时的对话情境所作出的策略性调整，以促进目的语输出，保证交际的成功，其特点为情境性、交互性、生成性。

二、理论基础

（一）输入假说

美国语言学家克拉申（Krashen 1985）提出输入假说，当二语学习者可以理解“i+1”的输入形式时，二语习得便发生了。这里，“i”指学生当前的中介语水平，“1”指稍高于学生当前的水平。克拉申认为，当谈话双方在交际中能让对方成功理解自己时，这种自动获得的输入程度是最好的。需要注意的是，输入的语言材料对于学习者来说必须是可理解性的。例如，一个英语学习者只是单纯地听英语听力原文，即便听上很多遍也无法习得英语。究其原因，学习者没有理解听力原文的核心意思，导致其成为无效输入。总之，目的语是学习者在自然语境中通过接触充足的可理解性输入而习得的。

（二）输出假说

斯温（Swain 2000）提出“输出假说”，指出语言学习者不仅需要可理解性输入，而且需要可理解性输出。只有在输出过程中，学习者才会注意句法信息，而不仅仅是语义信息。也就是说，语言输出会使学习者既关注语言的意义，又关注语言的形式。

（三）互动假说

互动假说这一概念是由美国语言学家朗在1983 年提出，它实质上是对输入假说的深入发展。该假说阐释了如何将语料转化为可理解性输入，即使用不同的交际策略对会话内容进行加工、修正，并使其变成学习者语言的一部分。学习者成功习得目标语需要足够的可理解性输入和充分的输出，而介于二者之间起衔接作用的是交往互动，也就是意义协商互动。

三、意义协商的实现基础

众所周知，意义协商在英语口语课堂中的作用非比寻常，教师要想引发有效的意义协商对话，必须清除相应的交流障碍。主要交流障碍包括以下三个方面：第一，学生基础薄弱，词汇量小，对句子结构不熟悉；第二，背景知识匮乏；第三，师生互动耗时较长。如果这三个障碍不解决，意义协商互动就难以进行，教学内容也很难完成。

（一）先行组织者策略能够促进可理解性输入

奥苏泊尔（Ausubel）认为，先行组织者指在进行学习任务之前呈现给学习者的一种引导性资料。教师在口语课开始之前可以将口语话题及与之相关的高频词汇、句式等提前呈现给学生，帮助他们了解基本的专业术语、背景知识和认知结构，以便在口语课堂中增进理解，催化交际的成功。教师在设置口语话题时，应注意所涉及的词汇和句法难度稍高于学生现有的语言水平，既不能太难，又不能太简单。如果太难，就不利于学习动机的保持；如果太简单，就不利于语言能力的提高。

乔伊斯（Joyce）在奥苏泊尔先行组织者理论的启发下，经过一系列教学实验，将先行组织者教学步骤和方法分为三点，现以英语口语话题Describe one of your best friends 为例进行分析：（1） 展现先行组织者。首先，向学生呈现拟定的口语话题，即Describe one of your best friends。其次，明确此次口语练习是以准确度为基础还是以流畅度为基础。以准确度为基础的练习通常比较注重形式，即语法、词汇等，交际过程可以随时被打断以改正错误；以流畅度为基础的练习应鼓励学生在真实情境下更加自如地使用语言，即使出现一些形式上的错误也不要急于纠正，而应暂时性忽略错误让交际顺利进行。最后，如果话题比较复杂，就要将相关背景交代清楚。（2）展现学习材料。可以给出描述人物的相关词汇，如性格方面 generous、grumpy、sensible、industrious、extroverted 等，外貌方面 long eyelash、tall、slim、dimple、mole 等。同时，给出一些常用句型：“She（He）is.../She（He）has...”等。必要时，教师可以就口语话题给出相应的例子。（3）完善认知结构。一个好的课程规划会整合大脑中的新、旧知识，加强新、旧知识之间的联系，从而建构出自己的理解，生成新的知识经验。

（二）个性化练习有助于减少沟通障碍

所谓个性化练习，指那些与自己的经历有紧密联系的练习。之所以能够减少沟通障碍，是因为人们足够熟悉，故可以清楚记得与自己经历密切相关的事，更容易表达观点。正如上文中所提到的口语话题，由于这一话题与学生的生活密切相关，他们可以从不同角度轻松地谈论或者描述自己对好朋友的看法。因此，在授课过程中，教师应积极创设逼真的情境，帮助学生更好地习得目标语，产出个性化内容（王蔷 2006）。

当然，在多种话题可供选择的情况下，教师要优先选择学生熟悉的口语话题。假若遇到指定的口语话题对于学生来说是完全陌生的状态，教师应怎么做呢？答案是：主动个性化。教师可以从以下两方面入手：第一，向学生提供全面、丰富的背景知识，使其快速熟悉当前话题，尤其当涉及一些专业知识时，这一方法尤为重要；第二，向学生提供多样化的表达或措辞，主要包括话题相关的词汇和语法结构，引导他们根据自身情况建立起属于自己的口语话题“语料库”，筛选出适合自己表达习惯的词汇和语法结构，同时注意语料的多样性。需要注意的是，“语料库”同样适用于英文写作。这项工作可以作为预习部分交给学生在课前完成，一方面锻炼他们收集材料和归纳总结的能力；另一方面是话题表述个性化的过程。

（三）双人小组活动可以为意义协商提供更多机会

传统的课堂互动是由教师为主导引发的，学生处于被动地位，只有在被教师提问或点到名字时才能参与互动，因此师生之间的意义协商较少发生。双人小组活动可以很好地解决这一问题，从而促进学生与学生之间意义协商的发生。教师在分组时应注意以下问题：第一，将基础较好的学生和基础稍差的学生交叉分组。这样做的目的是让基础较好的学生在交际过程中充当“小先生”角色，促进意义协商互动并保证口语交际效果；第二，在小组活动过程中，教师应巡视，注意各个小组的交际动向，观察意义协商互动的效果，以便根据不同小组的需求给出相应的指导。这样，教师在活动总结时可以分析典型案例，甚至可以在课程结束后写教学反思，从而为将来的教学活动提供参考。

四、意义协商策略在口语教学中的应用和影响

一般情况下，常用的可以引发意义协商互动策略的手段被分为十个话目，下面着重介绍“确认”和“诱发”策略在英语口语课堂中的运用及其对语言输入和输出的影响（李航 2016）。

（一）确认策略可以增加可理解性输入

在交际互动中，学生如果表达不清楚或者不准确，那么教师就会用到“You mean...”或者“That’s to say...”等句式进行修正、确认，引导并辅助他们口语表达。这时，学生的语言知识可能还没有达到一定水平，但经过教师的解释和修正，他们会获得更多的可理解性输入，从而为准确输出打下良好的基础。例如，下面这段是教师与学生交流的对话。

1 T：Do you have any siblings?

2 S：Yes，I have a baby brother.

3 T：Cool，what do you think of him?

4 S：He is very bad.

5 T：Why do you say that?

6 S：Because he always messes up my stuff.

7 T：Oh，you mean he is naughty.

8 S：Yes.

在上述师生意义协商对话中，教师询问学生对其弟弟的看法，学生回答bad，但没有给出任何解释。教师为了弄清学生的真实意图，又追问why，让他作出进一步阐释。在对话句6 中，学生解释说：因为弟弟经常扔他的东西。教师由此推断学生是想表达naughty，而不是bad，故向学生确认是否是想表达“淘气”而不是“坏”，学生给出肯定答复。

在口语课堂中，学生由于知识储备的匮乏，如文化背景知识、语法知识、词法知识等，通常会在交流过程中犯错，这时意义协商就能发挥关键性作用。它不仅可以在交际过程中纠正学生的错误，还可以大大提高其目的语的使用效率，从而增加可理解性输入。

（二）诱发策略能够促进口语输出

追问是诱发学生口语输出最常用的一种意义协商策略，可以为其口语输出搭建具体“支架”，并为其进一步口语表达指明方向。

1 T：What is your favorite tourist attraction?

2 S：The Great Wall.

3 T：Say something about it，please.

4 S：The Great Wall is located in the north part of China with a total length over 6 350 kilometers. It is the world heritage and spiritual symbol of China with long history.

5 T：What else can you say about the Great Wall?Like any old sayings.

6 S：Oh yes，I do remember a famous old saying which says one who fails to reach the Great Wall is not a hero.

7 T：Great.

在这段意义协商对话中，教师巧妙运用了追问策略。在对话句4 中，学生回答完毕，如果教师不再追问，学生的口语输出就到此结束。但是有了引导性提问，学生又重新找到了方向，诱发了更多的口语输出。

总之，教师可以借助意义协商为学生搭建具体的口语“支架”，进行语言支援，尤其在他们思路不清晰的情况下，效果最为显著（韩宝成、梁海英2021）。

结语

意义协商在英语口语教学中的作用不容小觑：一方面，它的互动性、平等性可以使学生产生足够的成就感，在一定程度上增强和维持他们的学习动机；另一方面，它可以有效减少沟通障碍，促进语料内化，并提供大量语言输出的机会，从而提高口语的流利度和语言的自动化程度。随着人们对口语学习的重视，意义协商互动受到越来越多语言研究者的关注。

上述分析所提及的促进意义协商的基础只是众多措施中的一点，教师在口语课堂中为意义协商的顺利进行而采取的措施还有很多。需要注意的是，在意义协商过程中，教师应以学生为中心，充分发挥主观能动性，设计出更多旨在发展其核心素养的课程。