论教育管理学科知识体系建构的教育立场①——兼论教育活动与教育管理活动关系的演变及其指归

罗建河，贺金泊

（中南民族大学，湖北 武汉 430074）

教育管理学是一门流浪的学科，长期徘徊于教育学、管理学和经济学的边缘地带。教育管理学理论的“无特殊性”或者说教育管理学科知识体系的“非独立性”是教育管理学流浪的根源。面对国家不断强化中国特色哲学社会科学“学科体系、学术体系、话语体系”的建设任务，教育管理学科建设的当务之急是要寻找教育管理学的“根”，“把根留住”才不会四处流浪。寻找教育管理学的“根”就是寻找教育管理学科知识体系的“独立性”或“独特性”。要建构教育管理学科知识体系还需从“教育”和“教育管理”活动的特殊性入手。换言之，教育管理学科知识体系的建构需要重新审视其教育立场。

一、研究缘起与方法

“学科体系、学术体系、话语体系”如何建构，或者说学科知识体系如何建构，这是一个应然命题。应然命题的证明需要在未来完成和检验。

（一）研究缘起

任何关于教育管理学科知识体系建构的论述在当下都只能是一种推测，但这并不意味着“推测”不重要。当没有切实的“真理”作为指导时，我们的行动往往只能遵照“推测”而展开。此时，“推测”的合理性在一定程度上影响着教育管理学科知识体系建构的成功概率。为了保证“推测”的合理性，研究者常常选择一种公理化的方法，即将某个或某几个前提设定为公理，据此进行推演，得出某种理论假设。例如，教育管理研究者常常会从教育发展的需求出发，提出教育管理学科知识体系建设的需求；推理的逻辑是教育发展需要教育管理实践，教育管理实践需要教育管理理论指导。“教育发展需要教育管理”，这就是一个公理化的前提，根据这一公理，教育管理研究者合理地论证了教育管理学科知识体系建设的必要性，即“提升教育管理学科建设水平对于保障与促进教育事业高质量发展具有重要的意义与价值”［1］。

教育管理研究者通过公理化方法证明教育管理学科知识体系建设的必要性之后，又进一步运用公理化的方法证明教育管理学科知识体系该如何建构。这次的公理化前提是“教育管理活动是特殊的”和“中国的学科概念具有特殊性，兼具知识体系和制度化的含义”。教育管理活动的特殊性决定教育管理学的特殊性，学科概念具有制度层面的意义，决定着学科建设少不了制度支持。于是，教育管理学科知识体系的建构，一方面要遵循学科发展的内在逻辑要求，另一方面要提供学科发展的制度支持［2］。或许是教育管理研究者对于“中国的学科概念具有特殊性”这一公理化前提有着更高的共识，导致关于教育管理学科建设的“设计”更关注制度层面的建议，例如，强调“组建‘中国气派’的教育管理学学术共同体”“坚固‘中国风格’的教育管理学科地位”［3］；“合理规划教育管理学科的专业设置”“加强教育管理学科学术团队组织与能力建设”［4］；“改进学科内外部制度”等［5］。与在制度层面细致而又充分论证的建议相比，学者们关于遵循内在逻辑建设教育管理学科的“设计”就显得单薄而乏力，这种乏力可以归咎于公理化前提的漂移和公理化程度不足。

如果说“教育管理活动的特殊性决定教育管理学的特殊性”是教育管理学科知识体系建构要遵循自身内在逻辑和如何遵循自身内在逻辑的公理化前提，那么在论述如何建构教育管理学科知识体系时另外设置一个公理化前提，就是所谓的公理化前提漂移，如有研究者从结构洞理论出发去寻找教育管理学科的生长点，就是将结构洞理论作为公理化前提。［6］有研究者从布鲁姆的知识体系理论出发，指出教育管理学科知识体系应该包含事实性知识、解释性知识和应用性知识，则是将布鲁姆的知识分类理论作为公理化前提。［7］这类论述无疑有助于拓宽教育管理学科知识体系建构的具体思路，但不能解答如何保证教育管理学科知识体系的独立性或特殊性问题。如果不能保证教育管理学科知识体系具有独立性或特殊性，那么所谓建构中国特色教育管理学的学科体系、学术体系和话语体系就只能是镜花水月。有学者从“探寻教育管理学科知识体系的独立性或特殊性”视角出发，提出要建构教育学立场的教育管理学，为教育管理学增添教育“底色”。［8］这类论述的公理化前提虽未出现漂移，仍然是“教育管理活动的特殊性决定教育管理学的特殊性”，但对于这个公理化前提需要回应的“教育管理活动为什么具有特殊性”“教育管理活动有怎样的特殊性”等前置问题却没有给出充分的解答。也就是说“教育管理活动的特殊性决定教育管理学的特殊性”这一公理化前提的准备还不够充分，基石还不十分牢固，亦即公理化程度尚显不足。换言之，要论述何以和如何能够遵循教育管理学科的内在逻辑去建构中国特色的教育管理学科知识体系，就需要认识“教育管理活动”的特殊性；而要认识“教育管理活动”的特殊性，就需要认识“教育活动”的特殊性。

（二）研究方法

我们无法通过亲身经历教育和教育管理活动的产生，去认识它们不同于其他社会活动的特殊性。同样，我们也难以通过确凿的考古证据完成这一认识任务。此时，霍布斯、洛克、卢梭等人关于国家起源的“推论”便有了方法论上的指导意义。我们可以通过设定原初状态和人的规定性，遵循这种设定的逻辑推展，揭示教育和教育管理活动的产生及其关系的演变，这种方法正是科学研究中的“思想实验”法。

思想实验是在心灵（mental）的实验室中进行的想象性的、假设性的、论辩式的概念分析活动［9］；是在不具备现实条件的情况下，单凭“思想构建”的具有启示意义的实验［10］。这种方法适用于自然科学、社会科学和人文科学的各种领域；它常常以生动和新异的方式直接提供或间接呈现新认识、新思考、新观点等［11］。在学理和旨趣上，思想实验与常规实验并无二致，尤其适用于在理论探索、观点争鸣和概念甄别中就难点难题进行假定性说明或推论，以简约的实验方式支持或反驳某种理论观点，完善某种概念，拓展某种认识，提出某种问题等［12］。

在社会科学中运用“思想实验”探讨事物的发生、发展，常用的设计是预设某种社会初始状态和行为者的规定性，如霍布斯设定的社会初始状态是人人互相为敌的战争状态［13］；洛克设定的是人人平等的自由状态［14］；卢梭的设定开始加入时间跨度，使得“思想实验”在行为者的行动中展开，即自然状态中人是平等而自由的，但随着社会发展到文明状态，私有财产的出现导致了人类的不平等和不自由［15］。在原初状态的设定中加入社会发展变化的因素，使社会科学的“思想实验”变得更为精细，其推论也显得更具说服力和启发性，这一点在罗尔斯关于正义法则的“思想实验”中得到了更加充分的体现。罗尔斯对原初状态的规定是其正义论的基础，也是历史与逻辑的起点；原初状态、无知之幕、公民代表等构成了其“思想实验”的要素［16］。“思想实验”中的预设本质上也是一种公理化前提，但与形式逻辑“三段论式”的静态演绎有所不同，社会科学的“思想实验”中往往有着行为者的推动，从而能够在历史与逻辑统一的基础上呈现推演结论（即拟探索的事物）的发展变化过程。

教育活动可以独立于其他社会活动而存在，已证明其拥有不同于其他社会活动的特殊性。然而，教育活动究竟具有怎样的特殊性，尚未有一个足够清晰的答案。“回答一个暂时难以准确回答的问题”是思想实验的主要功能之一［17］。因此，我们不妨设计一个罗尔斯式的思想实验，遵循历史与逻辑相统一的方法论，去揭示教育与教育管理活动的发生、发展及其关系的演变。

二、教育管理活动的依附性：教育立场提出的深层逻辑

认识教育管理活动是建构教育管理学科知识体系的起点。要认识教育管理活动，就需要先认识教育活动。因为任何管理活动都是一种依附性的活动［18］，是依附于其他某种社会活动而产生的。在实践逻辑上，一定是先有某种特定的社会活动，而后才有对这种社会活动的管理，故管理活动不是一种能够单独存在的活动，一定是依附于某种社会活动而产生的。教育管理活动是依附于教育活动而产生的，没有教育活动，也就没有教育管理活动；要认识教育管理活动的特殊性，必须先认识教育活动的特殊性。需要特别指出的是，教育管理活动的“依附性”只是说明了教育管理活动的产生需要以教育活动的出现为前提，并未贬低教育管理活动的重要性。“依附性”是一种客观中立的表达，而不是褒义或贬义的陈述。事实上，在社会实践中随着教育活动的发展，教育管理活动的重要性不断彰显，甚至超越了教育活动本身，出现了教育活动对教育管理活动的依赖。

（一）生存逻辑与教育活动的发生

根据我们对原初状态的设定，“人都想活下去”，但个体的人与其他动物相比，并不具有先天的生存优势。在物质短缺的自然条件下，个人要生存就需要能够理性地认识到自己需要与其他个体聚集在一起，成为一个共同体（社群）。“能群”是个体的人能够面对严酷的自然环境而得以生存的前提和有利条件。换言之，只有维持一定规模的人群，原始的人类才能生存下去。要维持群体的规模，就必须考虑减员和补员的可能性。于是，人类群体的生存就需要完成两项生产任务：一是物质生活资料的生产；二是人类的自生产［19］。人类的自生产并不是简单地增加自然的生物个体，而是需要增加共同体的成员。或者说人类的自生产天然地包含着一个让自然的生物个体成长为社群（部落群体）成员的过程，即通常所说的社会化过程。教育活动是从生物个体成长为社群成员的需要中产生的。

人类群体中新生的自然生物个体要成长为社群的成员，需要伴随着生理的自然成长过程掌握社群积累的生活和生产经验。生活经验让自然的生物个体学会如何与群体成员相处，生产经验让自然的生物个体学会生产物质生活资料，这两个方面的经验对自然生物个体都是不可或缺的。只有同时掌握了这两方面的经验才能使自然生物个体成长为有助于社群存在的成员。自然生物个体不可能单纯依靠自发学习方式掌握社群积累的生活和生产经验，必然存在着一个社会生活和生产经验的传递与接受的过程，这个独特的活动过程就是教育的过程。当然，我们不能将自然生物个体掌握社会生活和生产经验的过程等同于教育的过程，但教育的过程必然是社会生活和生产经验的传递与接受的过程。可以说，传递社会生活和生产经验正是教育活动的本质属性，是其不同于其他社会活动的独特之处。正是因为有了这个过程，每一代人和社群才不需要花费很多时间和冒着失败的风险去重新发现前人已经学会的事物。就每代新人的前途来说，从社会这一不朽的历史存在来说，这种传递过程（教育活动）是最节约的，或者说是性价比最高的。［20］

最初的原始社群，限于原始人的生产能力、沟通能力和活动范围，社群的规模相对较小，积累的社群生活和生产经验也非常有限。社会生活和生产经验的传递不会是一种独立的活动过程，因为原始社群的微薄生产能力难以承担“闲暇”的成本，没有能够让部分社群成员空出时间去传授和接受生活生产经验的“资本”。这个阶段也就是所谓的非形式化教育阶段，教育与社会生活生产融为一体，不具有独立的形态。原始幼儿作为自然生物个体，在与母亲共同生活和生产的过程中逐步掌握社群的特定生活和生产经验。当教育活动都不具有独立的形态时，教育管理活动自然也无法出现。至于说，“教育活动初始形态的管理是在教育活动之中而进行的一种管理活动，比如长辈对下辈教育所遵循的一定的形式和要求等”［21］，有待商榷。

（二）教育活动的独立与教育管理活动的发生

随着人类社群生活生产经验的累积与传递，社群的生活和生产能力逐步提升，物质生活资料逐渐丰富，人类生活条件得到改善。然而，生存条件的改善为社群的存在和发展带来了新的问题：一是个体的寿命延长；二是生活和生产的复杂性增加。生产的日益复杂和寿命的延长，让社群要为两个群体的存在付出更多的成本，即老人与幼儿。为了补充成员，维持部落的基本规模，幼儿的生存成本是社群不可避免的。生活条件的改善可以增加幼儿的存活率，这对部落而言是一个好消息；而生产的复杂性让幼儿参与生产劳动的时间延迟，这又是一个坏消息。参加生产的时间延后加上幼儿数量增加，意味着部落要承担更多“闲人”的闲置成本。至于“老人”由于不可回避的自然规律，身体机能和劳动能力自然衰退，对于变得更加复杂的社会生产，只会愈来愈力不从心，甚至无所作为，从而成为部落的“负担”。事实上，老人是有其独特价值的，尤其在社会经验的授受依赖于口耳相传的时期，老人的价值尤显重要。这个价值源自储存在老人头脑里的各种经验。老人的独特价值并非一开始就被社群所认识，毕竟在原始落后的生活和生产状态下，可以传递的经验并不多，这多少会让年轻的部落成员认为他们已经掌握了应该掌握的所有经验。那些存在于老人们头脑中不常用的经验也许很重要，但并不是总有机会体现这些经验的价值。于是，部落老人的命运很可能是被部落成员遗弃，这是减轻部落负担，维持部落生存最简单有效的办法。当然，这种简单粗暴的举措最终还是遭到了惩罚。老人的过早消失，让部落曾经积累的重要经验遗失，当再次遇到曾经的类似灾难时，部落必须重新付出惨重代价去获得这些经验。老人的存在被历史证明是部落生存所必需的。因此，充分发挥老人和幼儿两个群体的价值成为维系部落生存的重要体现。正是基于人类社群生存的成本与收益考量，独立形态的教育活动才得以出现，即让老人和小孩脱离物质资料的生产过程，由老人集中给孩子们传授部落群体的生活和生产经验。也只有在这种情况下，才有可能出现“长辈对下辈教育所遵循的一定的形式和要求”。亦即只有独立形态的教育活动出现之后才会出现与之伴随的管理活动。

若遵循社会个体和部落群体生存与发展的逻辑，部落群体对于教育活动的需求在前，对于教育管理活动的需求在后。独立形态的教育活动出现后，出于部落群体生存和发展的成本与效益考虑，必然有着让教育活动更加高效的诉求，也就有了对教育活动的各种安排和要求，管理活动随之出现。可以说教育管理活动的出现是为了使教育活动的运作更加符合部落群体生存和发展的需求。追根究底，教育管理活动是从属和服务于教育活动的，本质上是服务于教育活动效率的提升。故此，作为服务于教育管理实践活动的教育管理学科知识体系，应当立足教育实践活动。教育管理学科知识体系的建构必然应从教育活动的立场出发，亦即要从教育活动的良好运作出发去建构教育管理知识体系。

三、教育管理活动的独立性：教育立场选择的现实困惑

尽管，从人类部落群体发展历史追溯教育活动和教育管理活动的产生，可以看到教育管理活动对于教育活动的依附，从而提出教育管理学科知识体系建构的教育立场。然而，现实中教育管理学的基本理论和基本假设几乎全部来自经济学和管理学［22］却是不争之事实。显然，要在教育管理学科知识体系建构的行动中选择教育立场还存在着诸多现实困惑。对于这些困惑的解答，同样要从认识教育活动与教育管理活动的发展及其关系演变入手。

（一）教育活动的规模化与教育管理活动的独立

教育活动初具独立形态之后，教育管理活动随之而生，但由于初始的形式化教育活动规模小、组织化程度较低，初始形态的管理活动只能在教育活动中进行，很难将之与教育活动区分开来。这种状况是容易理解的，试想一所私塾里教书先生仅招收十余名学生的情景，诸如招生、编班、排课、后勤服务等事务显然无需配备专人负责，教书先生一个人就可以兼顾。一个教学人员（教师）既从事教育活动，又从事教育管理活动，教育活动与教育管理活动是混合在一起的。只有教育活动发展到一定的规模且具有较高的组织化程度时，教育管理活动与教育活动才会出现区分，即学校教育和学校教育体系的出现是教育管理活动具备独立形态的条件。

学校教育和学校教育体系的出现源自特定社会共同体（从部落群体到氏族社会再到国家）生活和生产经验存量的不断增长，尤其是文字符号发明之后，社会生活和生产经验的积累变得更为高效。要将巨量的生活和生产经验传递给新生的共同体预备成员，无疑需要延长传递生活和生产经验的时间，即教育活动的时间。或者说，教育活动的时间在一定程度上是由社会共同体需要传递给新生预备成员的生活和生产经验（量）所决定的。随着教育活动的时间延长，参与教育活动的人数随之增加，教育活动的规模也随之增长。一方面教育实体机构开始增多并出现分层分级，另一方面教育实体机构中教学内容增加，师生人数增加，机构规模扩大，各类事务更加繁杂。教育活动的规模扩大意味着教育活动的复杂性和系统性增加，从而形成教育事业，即成为一项具有一定目标、规模，对社会发展有影响的经常活动。于是，“教育活动”的概念包含两个层面的活动：一是教育实体机构中进行着的具体教育活动，即学校教育活动；二是由众多教育实体机构中具体教育活动构成的大规模的、系统的教育活动体系，即学校教育事业。

教育活动的规模扩大和复杂性增加需要提供相应的保障，这种保障活动也就是教育管理活动。如学校教育事业的运作需要进行教育实体机构的分层分级、教育实体机构之间关系的协调排序、考察教育实体机构的教育内容和目标指向等，显然这些工作不属于教育活动的范畴，只能归属于教育管理活动。教育事业运转的保障活动只能由国家权力机关负责提供，即为教育行政活动。同时，教育实体机构内部随着人员的增加，诸如招生、排课、物资供应等事务日趋繁杂，该类事务显然已不可能交由教师兼任，只能交给专职人员承担。专职人员为教育实体机构的具体教育实施活动提供保障的活动，即为学校管理活动。至此，教育保障活动与教育实施活动开始出现明显的分野，教育管理活动的独立性得以彰显。

（二）教育管理活动地位的彰显与教育活动依赖性的发生

自教育管理活动从教育实施活动中独立出来之后，两者的相对地位也慢慢地发生改变。作为教育保障活动的教育管理活动，一方面为教育活动（教育事业）的运转提供经费、物质和人员补充等；另一方面还要确保教育活动的运转符合社会共同体的需要（或意愿）。在教育行政层面上，各级各类教育实施机构的存在都要依赖于国家的审批和考评；在学校管理层面上，教育者的教育活动要得以开展需要知道课程排布、授课地点，需要有教育设备、教学资料等的供应。曾经的教育活动由单个的教育者就可以完成，然而在规模化、系统化的学校中，教育活动变成了由众多的教育者一起实施的活动，分散的教育者各自实施着被分解的教育活动。教育活动的分解固然无法让教育者群体形成一个整体，分散的教育者也无法让教育活动以一个整体的形态出现。每个教育者的教育活动实施都要依赖于学校管理活动的安排，如没有课表，老师不知道该什么时候上课；没有教室，老师不知道该去哪里上课；没有分班，老师不知道该去给谁上课。每个教育实体机构的教育活动实施也依赖教育行政活动的安排，如学校的创办和教育活动设计需要教育行政的审批；不同层级间学校的衔接需要教育行政的设计；学校教育的成果（毕业证、学位证等）需要教育行政的认证。于是，在现实中人们几乎感受不到教育管理活动对于教育活动的依附性，反而更强烈地感受到教育活动对于管理活动的依赖性，特别是教育活动进入制度化教育阶段之后，这种依赖性表现得尤为明显。

现代教育活动对教育管理活动的依赖源自教育活动与资源稀缺之间不可避免的矛盾。随着规模有限的部落群体发展成为规模庞大的民族国家，教育活动要完成的任务变得异常艰巨。学校教育的任务是将社会共同体中尽可能多的知识（本质上是人类生活和生产经验的积累）尽可能快地传递给共同体中的所有预备成员，让他们的社会化的过程（成员预备期）尽可能地短，社会化程度尽可能地完备。正如前文所述，这是由教育活动的本质特性所决定的。然而，任何一个社会共同体，无论是曾经的部落群体还是现在的民族国家能够用于教育活动实施的资源都是有限的。只能由有限数量的成员去充当教师；只能给予预备成员有限的学习时间；只能投入有限的物质、经费和空间等用于教育活动的开展。尽管资源有限，但教育活动对于社会个体和共同体的存在又是必需的。于是，要让有限的资源最大化地服务于教育活动的开展，就必须借助于管理活动的计划、指挥、协调、控制等职能。可以说，教育活动与资源稀缺之间的矛盾是教育管理活动发展的主要动力。这一现实成为了现代教育管理学科知识体系建构的逻辑起点，从而也为教育管理学科知识体系建构的教育立场选择造成了现实的困惑。

追本溯源，教育管理活动依附于教育活动，没有教育活动不可能有教育管理活动。但现实是，教育活动特别是制度化教育活动的开展明显地依赖于管理活动的运作；没有教育管理活动，教育活动无法运作。教育管理活动成为了主体活动，教育活动似乎成为依附活动。教育逻辑隐退或者处于与管理逻辑的斗争之中，表现为诸如行政权力与学术权力、教学权力之间的冲突；现实的教育管理活动更多地依循着管理逻辑去运行。抛却了教育逻辑的教育管理学只能成为企业管理学（一般管理学）的移植或嫁接产物。在这样的教育管理活动现实中，要从教育立场去建构教育管理学的学科知识体系，无疑会让人产生选择的困惑与迷茫。

四、教育管理活动的共生性：教育立场践行的可能路径

教育管理活动从依附于教育活动到独立于教育活动再到凌驾于教育活动，不宜看作是教育管理活动的发展，反而应该视为教育管理活动的异化。这种异化是指教育管理活动本应服务于教育实施活动，以教育实施活动为主导，而现实却演变为教育实施活动以教育管理活动为主宰，教育实施活动要从属于教育管理活动。当然，这种异化也可以视为对教育管理活动依附性的否定。教育管理活动的独立性是教育实施活动规模化、系统化发展的必然结果，也是社会生活和生产经验（人类知识）发展的必然结果，需要在保持教育活动和教育管理活动的独立性的同时，承认两者之间的共生性。

教育管理活动共生性的提出，意味着教育管理学科知识不能仅仅关注管理活动的逻辑，更应该关注教育活动的逻辑。教育管理学科知识体系的建构，一方面，不能简单移植一般管理理论（企业管理知识），需要经过教育立场的审视和过滤，即要在教育管理的试验或实验中进行必要的检验，判定其适用性。另一方面，要从教育活动的特性去发现教育管理活动的特性，进而发现教育管理学科知识的特性。事实上，从教育立场审视一般管理知识，需要以教育活动和教育管理活动特性的发现为基石。因此，从教育活动和教育管理活动的特性中发现教育管理学科知识体系的特性，成为当前词典式优先的任务。

考虑到教育活动相对教育管理活动的先在性，如果想要从教育管理活动与教育活动的共生性出发去探寻教育管理活动和教育管理学科知识体系的特殊性，需要先从教育活动的特殊性入手。教育活动的特殊性表现为传递社会生活和生产经验，培养社会共同体的成员，这也是教育活动不同于其他社会活动的独特任务或功能。教育活动要培养人，要培养的既是社会化的人，又是个性化的人，最终指向自由的人。培养社会化的人是为了维系社会共同体的存在，如果培养的人不能内化基本的社会准则（生活和生产经验），社会共同体就会瓦解。培养个性化的人是为了推进社会共同体发展，个性意味着创新，只有不断地创新为社会共同体注入活力，社会共同体才能持续性地发展，不至于崩塌。社会共同体的存在和发展最终指向人的发展，自由而解放的人，是人类社会发展的最终目标。当教育活动向“以人为目的”的教育复归时，现代教育管理理论范式对教育活动本质的背离被曝光。“教育越是向‘以人为目的’的教育复归，现代教育管理范式面临的危机就越大，从而最终促成范式的革命”［23］。

首先，教育活动功能和任务的独特性塑造了教育活动中人的独特性，决定着教育管理价值理论的特殊性。教师和学生是教育活动的主体，在教育活动中，教师是知识的代言人，也是统治阶级意志的代言人。随着知识的分化，教师之间形成了知识传授的分工。这种分工导致教师之间彼此分散、互不衔接，单独的教师个体难以形成学生需要的、整体的、系统的教育。学生可以看作是教育活动的产品，但是学生的特殊性则体现为不可替代性，这是与其他任何物质产品所不同的地方。任何一个物质产品都具有可替代性，只有每一个学生是独一无二的、不可替代的。学生的不可替代性意味着在促进学生成人成才的过程中，不能单纯地追求效率。换言之，教育的过程从严格意义上说是不允许出现“失败产品”的，为了每个产品的质量有时是需要牺牲效率的。可见，教育活动的追求与管理活动的追求在一定程度上是矛盾的。正是这个矛盾决定着教育管理学科知识体系必然也必须不同于企业管理学的学科知识体系。

其次，人的独特性塑造了教育组织的特殊性，从而决定了教育管理组织理论的特殊性。“组织和管理的世界是意志、意图、经验和价值的世界……”［24］。关于教育组织的特殊性，罗伯特·欧文斯和萨乔万尼作出了具有开创性的探索。罗伯特·欧文斯指出，教育组织是双重的松散联结组织［25］。萨乔万尼尝试以“学习共同体”代替正式组织来描述学校的基本特征，强调去科层化和去理性人假设；通过从科层权威到道德权威的过渡来确立“非理性”行为者在管理实践中的合法地位，突出学校中利他的、伦理的和价值的要素对组织成员承担责任和义务的约束［26］。然而，遵循教育活动的特性既影响人的特性、人的特性，又影响组织特性的逻辑，教育组织的特殊性会因为不同社会历史条件中教育活动的不同而有所不同。就中国当下的教育活动而言，参与主体除了教师、学生和行政人员之外，还有党务人员。教育中的党务参与是一种中国特色，也是中国特色社会主义教育的独特之处。基于这一特色，在研究和分析学校之中的内部权力和权力分配时，就不能只局限于所谓的学术权力与行政权力，更应该回归复杂的教师权力、学生权力、行政权力和政党权力之间的交互。这也意味着，不同社会历史条件下的教育管理学科知识体系也是不同，中国特色社会主义教育管理学科知识体系是应该有其独特性的。

再次，教育组织的特殊性让教育管理活动展开方式亦呈现特殊性，从而决定了教育管理活动理论的特殊性。现实中，教育管理活动是以一种完全不同于经济学“理想模型”的方式展开，呈现出更为复杂和开放的运动态势。与经济管理活动不同，教育管理活动对社会环境和政治环境的变化尤为敏感。在驱动教育管理发展的动力中，与社会需求、政治需求相比经济要素只能位居次席。这意味着教育管理学科知识体系的建构可以借鉴经济学和企业管理学的知识，但又不能拘泥于经济学和企业管理学的假设。利用经济学和管理学的理论解决效率问题曾经是教育管理理论发展的最直接和最便捷的来源。然而，在教育活动作为“培养人的活动”定位中，效率不能成为教育管理学科知识的唯一追求，甚至不是必须的追求。究其根本，教育管理活动从属于教育活动，教育管理既是对教育的管理，更是为了教育的管理，应该遵循更为复杂的社会价值原则，而非单一的经济准则。教育管理学科知识体系的建构需要研究者进一步澄清教育管理活动背后更为复杂的价值假设，厘定教育管理活动的多重属性，重新审视教育管理活动的多重功能和多重目的，从而真正使教育管理理论形成为“一种既与教育理论的特性和管理理论的特性相联系，同时又有别于教育理论与管理理论的独立理论形态”。

总之，从教育立场出发，研究如何生成反映教育管理的“教育”属性的学科内容和学科体系是教育管理学科知识体系建设的根本途径；也只有从教育立场出发，看到中国教育和中国教育管理活动的特殊性，才能够建设中国特色的教育管理学科体系、学术体系和话语体系。