群体感知工具对社会调节学习的驱动因素与作用机制研究

尹兴翰 叶俊民 于爽 罗晟 任文 司开颜

基金项目：2022年度国家社科基金后期资助项目“基于短文本的学习分析理论与实践”（项目编号：20FTQB020）

[摘   要] 计算机支持的协作学习中的群体感知工具，能够帮助学习者监控和反思学习过程，对促进社会调节学习起着重要作用。但当前研究主要关注群体感知工具的设计及其效果验证，而群体感知工具对社會调节学习的作用机制及驱动因素尚不明晰。因此，文章以探索群体感知工具对社会调节学习的作用机理为目标，采用扎根理论研究方法，通过深度访谈获取学习者在协作学习活动中使用群体感知工具的经历、感受、体验等数据，借助质性分析软件对数据进行三级编码，最终构建了“刺激—感知—调节”理论模型。研究发现，学习者利用群体感知工具可以促进自我调节、同伴调节和集体调节学习，并且受到个体因素、教学因素及环境因素的驱动，在此过程中，学习者需要经历群体感知接收与理解，包括信息查看、信息选择、价值判断、自我比较和意义建构等过程。针对上述结论，文章给出相应教学启示，包括引导学习者理解群体感知工具的内容，辅助学习者应用群体感知工具进行调节等。

[关键词] 社会调节学习； 群体感知工具； 作用机制； 扎根理论； 质性分析

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 尹兴翰（1999—），男，江西赣州人。博士研究生，主要从事学习分析及干预研究。E-mail：yinxinghan@foxmail.com。叶俊民为通讯作者，E-mail：jmye@mail.ccnu.edu.cn。

一、引   言

数字智能化时代，计算机支持的协作学习（Computer Supported Collaborative Learning， CSCL）能够培养学习者使用数字技术与他人开展协作探究与互动、创造新的知识，对未来的社会生活至关重要[1]。然而，由于社会调节学习技能的不足，学习者在CSCL中往往面临许多挑战，特别是协作沟通和协调方面，如协作互动中成员之间的不平等参与、无效沟通等现象[2]。而学习者的社会调节学习是决定CSCL质量的重要因素，CSCL环境应该提供有利的指导以支持学习者的社会调节学习[3]。其中，群体感知工具对学习者的社会调节学习具有重大作用，学习者可以通过群体感知工具监测协作进程和提高协作互动，并增强对协作过程的评估和反思，从而促进小组的社会调节和学习成效[4]。然而，既往研究主要立足于研究者或者理论的视角评估群体感知工具对社会调节学习的效果，较少考虑学习者对群体感知工具的参与过程和态度，有关学习者如何利用群体感知工具进行社会调节学习及其驱动因素尚不清晰[5]。另外，理解学习者使用群体感知工具促进社会调节学习的过程，有助于及时发现和分析学习者在协作学习中的困难和需求[6]。基于此，本文旨在通过半结构化访谈和扎根理论方法，探明群体感知工具对社会调节学习的驱动因素及作用机制，并依据研究结论提出群体感知工具的实施建议，将为促进CSCL中的社会调节学习提供理论依据和实践指南。

二、文献综述

（一）社会调节学习

社会调节学习是指在协作学习过程中，学习者为达到其学习目标，而自发、主动地设定目标、采用各种策略、监控和评价自己和他人的认知、元认知、动机、情感等行为和学习效果的过程[7]。社会调节学习的采用将有助于学习者设定适当的学习目标、规范学习过程，并通过参考他人的学习策略有效地参与在线学习[8]。在协作学习中，为了全面支持学习者对协作学习过程的参与，学习者可以同时参与自我调节、同伴调节、集体调节三种社会调节方式，这三种调节方式相互依赖，并且同时考虑到了调节的社会和个人方面[9]。其中，自我调节是每个小组成员负责计划、监测、调节自己学习的过程，同伴调节是小组成员协助其他小组成员成功调节其学习的过程，而集体调节是小组成员携手以同步和富有成效的方式共同调节学习的过程[10]。社会调节学习对协作学习成效具有巨大影响，如吴林静等发现自我调节学习与协作学习中的学习绩效密切相关[11]；J？覿rvel？覿等发现成功的协作还需要小组成员共同调节[12]；Hwang等人发现基于集体调节学习策略的在线学习方法提高了学习者的学习成绩和学习动机[13]。 由此可见，三种社会调节学习方式都对学习者参与协作学习具有积极作用。

然而，在CSCL环境中，实现社会调节学习并非易事，一方面，每个小组成员都是具有独特目标、认知和情感的个体[14]；另一方面，学习者往往无法及时收到有关协作学习的反馈和建议，他们很难监测并调整自己的学习，进而也无法按学习目标参与认知活动[15]。因此，需要针对性的技术支持帮助协作小组提高群体意识，以促进社会调节学习。

（二）群体感知工具

群体感知是协作小组中个人了解其他小组成员活动和情况的最新信息，用于帮助团队协调和完成共同任务[16]。此外，行为、认知、社会三种群体感知类型被认为是有效协作的关键，其中，行为群体感知是关于小组成员活动行为的信息，认知群体感知是关于小组成员的知识、目标等信息，社会群体感知是关于团队合作等社会性信息[17]。而群体感知工具是通过收集、转换和呈现小组内相关的群体感知，并以可视化的方式帮助学习者了解彼此的个人或共同的学习状态或过程，它能够用于支持小组成员的认知、行为及社会发展过程[18]。在CSCL中，群体感知工具能够强化学习者对协作过程中产生的认知、行为和社会信息的理解和反思，进而促进学习者对自我、同伴和集体学习状态的调节[19]。相关研究主要通过实证研究的方式探究群体感知工具对CSCL中的社会调节学习的作用[20-21]，也有研究者从工作记忆理论的视角论证了群体感知和调节行为的关系[22]。但是迄今为止，较少研究基于实证研究或者学习者的视角探究学习者如何使用群体感知工具进行社会调节学习，以及哪些因素影响学习者使用群体感知工具。而有效的群体感知涉及学习者的接收和理解，且学习者使用群体感知工具的体验可以被视为直接影响协作学习过程和成效的重要因素之一[23]。

此外，信息加工学习理论认为群体感知工具作为外部信息可以刺激机体感知系统的内部信息处理，最终促进反应系统中的调节行为[24]。并且“刺激—机体—反应” （Stimulus-Organism-Response， SOR）理论认为外部刺激能够影响机体内部的过程和结构，最终产生相应的行为反应[25]。鉴于此，本研究采用扎根理论方法系统梳理CSCL中学习者使用群体感知工具进行社会调节学习的驱动因素及作用机制，并基于信息加工学习理论和SOR理论建立理论模型。研究问题主要包括：（1）群体感知工具对社会调节学习的驱动因素有哪些；（2）群体感知工具对社会调节学习的作用机制是怎样的；（3）群体感知工具支持学习者社会调节学习的哪些方面。

三、研究设计

（一）研究方法与工具

本文采用半结构化访谈和扎根理论的方法，收集学习者对在课程学习阶段中使用群体感知工具的真实体验。其中，扎根理论是一种质性研究方法，其主要宗旨是一个针对现象系统地收集和分析资料，从资料中发现、发展和检验理论的过程[26]。并使用质性分析软件NVivo12对访谈数据进行扎根理论三级编码——开放式、主轴式、选择式编码，最终经过分析、整理和检验后形成理论模型，研究设计如图1所示。

图1   研究设计框架

在课程学习阶段，为了促进学习者的社会调节行为，提高协作互动和协作知识建构水平，本研究开发了面向在线协作会话的群体感知工具，提供认知、社会和行为三种类型的群体感知。具体的开发流程如图2所示，首先利用自然语言处理技术来分析学习小组每周的协作会话数据，经过数据处理和分析，最终以可视化仪表盘的形式呈现给学习者。

图2   群体感知工具开发流程

（二）数据收集

1. 研究对象

本研究选取某师范院校软件工程专业必修课“面向对象程序设计”中的32名学习者作为研究对象，课程周期为16周，课程采用协作学习的方式，按专业课学习成绩将学习者分为8个小组，每组3-4人，分组遵循了组内异质、组间同质的分配原则。在整个课程学习阶段中，每个小组需要完成软件需求分析、软件详细设计、程序开发等协作任务，授课教师会在每一周布置阶段性协作任务和提供群体感知工具，小组成员需要针对协作任务进行在线协作讨论，并达成协作目标。

2. 访谈提纲

从学习者使用群体感知工具的视角出发，本研究在文献调查的基础上拟定了访谈提纲，并通过随机邀请4名学习者進行预访谈和邀请领域专家进行审阅等方式确定最终访谈提纲。访谈提纲的主要问题包括但不限于：（1）你是否使用群体感知工具，对于每一块内容是否都能理解；（2）你是如何使用群体感知工具，以及如何利用群体感知工具中的信息；（3）你认为群体感知工具对你或者你们小组的影响有哪些；（4）你认为哪些因素会影响你使用群体感知工具及对后续行为产生影响。

3. 访谈

经研究者邀请，本研究共有26名学习者与研究人员建立了信任关系并愿意参与正式访谈，每组均有超过3名学习者参与访谈，每位访谈者的访谈时间为25-30分钟。在正式访谈开始前，为了快速增进访谈者与被访者之间的情感交流，保证后续问题的顺利作答，访谈者从一些与课程相关的话题开始。其次，在正式访谈中，访谈者会给与适当的提示帮助受访者回忆并详细描述在小组协作学习中接受群体感知工具的经历，并对受访者表达不清、理解不到位的内容进行适当的解释和追问。

4. 资料收集及转录

访谈结束后，由两名经过培训的研究人员借助录音转文本应用程序将录音文件转录成文字，并根据原始录音文件对文字进行校对和整理，最终形成26份质性分析的原始资料，按受访者顺序将材料编号为S1-S26。

（三）研究过程

在研究过程中，研究人员随机抽取原始访谈资料的70%用于扎根理论三级编码，剩余30%用于理论饱和度检验。在编码过程中，两名研究人员分别使用质性分析软件NVivo12进行独立编码，并利用NVivo12对两名研究人员的开放式编码进行编码比较分析，显示各子范畴编码一致性百分比均大于95%，说明两名研究者的编码一致性程度合理[27]。随后研究人员对编码不一致的材料进行充分讨论后完善编码，编码过程如下：

1.开放式编码

在开放式编码阶段，需要仔细审查分解原始材料后，抽取语义单元，结合适切定义给予一个本土化概念，并通过不断比较原始材料，进一步抽出初始范畴[28]。经过开放式编码，本文最终抽取320个相关语义单元，形成51个初始概念，挖掘出31个概念，11个初始范畴，见表1。

2. 主轴式编码

在主轴式编码阶段，根据初始范畴间的相互作用和逻辑关系，挖掘出更具抽象、更高一级的主范畴。为了深入归纳主要范畴，将开放式编码得到的11个初始范畴进行对比分析、归纳后，得到4个主范畴，见表2。

3. 选择式编码

在选择式编码阶段，通过将主范畴、子范畴编码与原始访谈资料进行反复比对，以厘清4个主范畴之间的逻辑关系，如图3所示，呈现了学习者S13和S17的编码间的关系。通过总结和归纳，学习者使用群体感知工具进行社会调节学习的故事线可以描述为：在CSCL中为学习者提供群体感知工具时，学习者自身个体因素、教学因素、环境因素驱动着学习者内部的群体感知处理，即信息接收和信息理解，通过群体感知处理，学习者的自我调节学习、同伴调节学习、集体调节学习得到有力支持。因此，选择“群体感知处理”作为核心编码，主范畴之间的结构关系见表3。

图3   学习者S13与S17的个案分析

4. 理论饱和度检验

为了检验理论饱和度，本文对剩余的6份原始访谈资料进行开放式编码、主轴式编码，编码结果中并未出现新的概念和范畴，因此，可以判断理论已经饱和。并且将编码结果反馈给部分受访者时，他们均表示编码结果符合内心的真实感受。

四、研究结果

依据主范畴关系结构梳理，CSCL中群体感知工具对社会调节学习的作用过程可以提取驱动因素、群体感知处理、调节行为三方面要素。驱动因素作为外部刺激引发学习者内部的群体感知接收和理解过程，以支持自我调节、同伴调节及集体调节学习行为的发生，这符合信息加工学习理论和SOR理论的观点。因此，本文在信息加工学习理论和SOR理论的基础上，结合三级编码的结果，构建了“刺激—感知—调节”理论模型，呈现了CSCL中群体感知工具对社会调节学习的驱动因素及作用机制，如图4所示。

（一）群体感知工具对社会调节学习的驱动因素

1. 个体因素

学习者的个体因素是他们利用群体感知进行社会调节学习的内部驱动力。本研究发现，学习者的学习兴趣、学习动机、责任意识、情绪体验、反馈经验能够影响群体感知处理过程。在学习兴趣上，当学习者对群体感知工具产生浓厚的兴趣时，他们会更积极接收群体感知，如S5认为：“我会每周查看，因为我对这个工具比较感兴趣。”但这种兴趣具有不稳定性，可能与学习者接收学习反馈的经验有关，如S9认为：“记得前两次还挺感兴趣，后面就没兴趣了。”其次，学习者的学习动机决定了他们对待群体感知工具的态度，如S9认为：“实际上我也不会太过于在意，就是毕竟它也不是特别重要。”另外，学习者对协作小组的责任意识也驱动着他们使用群体感知工具进行调节学习，如S15表示：“因为我想看一下是否因为我个人原因影响了小组，尽可能不去拖小组后腿。”在情绪体验上，当学习者感知到自己的表现不佳时可能会产生轻微的焦虑或者紧张情绪，从而促进他们后续对群体感知工具的关注。

2. 教学因素

教学因素也是驱动学习者成功接收和应用群体感知工具的关键因素。访谈资料显示，学习者的群体感知接收和理解受到课程教师、协作任务、教学评价等教学因素的影响。例如，课程教师对协作任务和群体感知工具的重视程度会影响学习者的群体感知接收，如S9认为：“我认为主要看老师的看重程度。”其次，任务的难度和清晰度也影响到学习者对待群体感知工具的态度，任务的不清晰可能造成学习者的困惑情绪，从而影响学习者对任务及群体感知的参与，如S19认为：“我认为有时候课程的任务不太清晰。”另外，课程评价方式也是影响学习者接收群体感知的重要因素，当群体感知工具呈现的学习表现信息与课程学习成绩相关时，学习者会更愿意认真对待群体感知工具，如S4认为：“因为查看群体感知工具可能会与平时成绩挂钩。”

3. 環境因素

环境因素也会驱动着学习者利用群体感知工具进行社会调节学习。在氛围积极、和谐的小组中，学习者更愿意查看群体感知工具中的信息内容，如S13认为：“我们小组协作的氛围非常好，让我更想去看我们小组的表现。”类似地，Tapia等人的研究发现，学习气氛的差异导致了非常不同的学习结果[29]。另外，群体感知工具的可视化设计也是重要的一个环境因素，学习者表示清晰、直观的信息设计更有助于他们理解信息，如S13认为：“我认为这个工具能够很清晰地表达出它呈现的信息是怎么计算的。”

（二）群体感知工具对社会调节学习的作用机制

1. 信息接收

学习者的信息接收行为是影响学习者成功使用群体感知工具的重要因素，学习者需要对接收群体信息持开放态度，愿意改变并意识到自己在这个过程中的责任。通过质性编码发现，在向学习者提供群体感知信息时，信息查看和信息选择是学习者接收群体感知信息时的主要历程。其次，由于个体因素、教学因素、环境因素的驱动不同，学习者关注群体感知工具的侧重点不尽相同，他们往往会选择性地关注群体感知工具中的某些信息，如S20认为： “我主要是看认知分析那里，它能够比较直观地看出我们小组对这个话题的讨论程度。”

2. 信息理解

（1）价值判断

信息理解是学习者群体感知处理的核心，在进行信息理解时，学习者往往会进行信息价值的多重判断。访谈资料显示，学习者会根据信息的来源来判断信息的信度或者效度，如S1认为：“不知道有些指标是怎么计算的，至于它们是否有效也不确定。”另外，学习者也想要去了解群体感知的来源和判断群体感知各维度信息。如果学习者无法理解反馈的目的，他们可能会认为群体感知与他们“无关”，或者他们想要知道信息的来源以及群体感知工具的设计，如S17认为：“我可能比较好奇这个工具是怎么做出来的。”这与Malecka等人的观点一致，当学习者收到不同来源的信息时，他们必须判断信息的质量，以便随后采取行动[30]。

（2）自我比较

群体感知理解涉及学习者对学习过程的深入参与，会激发他们的内部心理比较过程。在此过程中，学习者可能会结合群体感知工具去评价和回忆完成任务的过程，如S11对认知维度信息的理解：“可以通过认知分析，就能得出我们此次有没有讨论到位。”另外，学习者可能会利用群体感知与自身的学习期望或者上一阶段的学习情况进行比较，以更好地了解学习情况，如S24认为：“我会去估计这个结果是否是符合我的预期。”洞察力比较强的学习者甚至积极寻求更有意义的信息，以便在日后的学习中应用群体感知，如S5认为：“希望根据这些数据分析给我们一些推荐。”

（3）意义建构

当学习者试图建构群体感知的意义时，他们会积极地思考群体感知工具对个人或者小组的帮助。如果学习者发现群体感知工具可以帮助他们更好地理解自己的学习时，他们学会提取可采取后续行动的关键信息，如S11认为：“群体感知工具会让我去思考我在此次讨论中的数量以及质量。”另外，学习者也会利用群体感知工具共建群体认识，并用于监督和调节他们的学习，如S1认为：“我们组员对着群体感知工具，就可以大致知道我们上一周的工作是有多少效果。” Pintrich等人也发现当学习者能够根据群体感知工具评价或评估个人或者小组的表现，是进一步采取调节行动的必要条件[31]。

（三）群体感知工具支持学习者自我调节、同伴调节及集体调节

1.自我调节

本文发现群体感知可以为学习者提供隐式指导，帮助学生规划、监测和反思他们的学习，以实现他们的学习目标。学习者可以从群体感知工具中意识到自身的学习表现和小组的协作进展，提高他们自我调节学习的技能。例如，S26通过群体感知工具回顾了自己的学习经验并从中学习：“会让我去回想当初讨论的内容及效果。”另外，群体感知工具促进了学习者在任务后的自我评价，帮助他们思考学习目标的实现情况、所采用的学习战略以及他们参与的协作任务。这些都有助于他们修改或完善其学习战略，改进以后的学习[32]。Garcia等人也发现有效的群体感知对学习者的自我调节至关重要[33]。

2. 同伴调节

访谈资料显示，群体感知工具有助于学习者评估和监督小组中其他学习同伴的学习和互动状态，使学习者在监督和评价中能够意识到小组当前存在的问题，如S10 认为：“比如说可能有些小组成员比较害羞，那么发言时间会长一点。”当某个小组成员参与协作讨论的时间较短、贡献较少时，其他小组成员会设法去改正他的状况，例如，他们会提醒积极性不高的成员参与到协作活动中，S18认为：“比如说有一周谁的发言特别少，第二周我就会直接提醒他，让他参与进来。”另外，为实现一个小组的共同目标，多个成员在同伴调节时，同时也进行了集体监管[34]。

3. 集体调节

群体感知工具对学习者的集体调节行为具有指导作用，学习者根据它感知到小组的协作情况，帮助他们及时改进小组的协作计划、策略以实现共同的目标。访谈资料显示，当学习者通过群体感知工具意识到小组参与不均衡、发言质量不高时，他们会尝试改进协作计划，如S17认为：“在下一次任务时，我们会提前问一下大家有没有时间。”群体感知工具也可以促进小组成员的积极性、推进协作任务进程，如S26认为： “通过群体感知就能更好知道我们的任务该怎样去完成。”此外，学习者还能借助群体感知工具评价小组成员和监控协作任务，如S9认为：“通过这个发言数统计确实能看出来群里各成员的活跃程度。”Rojas等人也发现CSCL的群体感知工具在很大程度上促进了的集体调节学习[35]。

五、结   论

（一）研究总结与建议

本文通过扎根理论构建了“刺激—感知—调节”理论模型，指出了CSCL中群体感知工具对学习者社会调节学习的作用机制及其驱动因素。结果发现，学习者利用群体感知工具可以促进自我调节、同伴调节和集体调节学习，并且受到个体因素、教学因素及环境因素的驱动，在此过程中，学习者需要经历群体感知接收与理解，包括信息查看、信息选择、价值判断、自我比较和意义建构等内部心理活动。根据以上结论，本研究为群体感知工具在CSCL中的应用提出如下建议：

第一，引导学习者理解群体感知工具的内容。学习者经历价值判断、自我比较和意义建构的过程不尽相同，一些学习者能够及时判断出信息的价值和理解信息的内容，而其他学习者可能在价值判断、自我比较等方面存在困难。因此，教师应该在群体感知工具应用的初始阶段及时了解学习者的使用情况，适时采取措施帮助学习者理解群体感知工具的内容，例如，引导学习者主动解读群体感知工具中的内容[36]。

第二，辅助学习者应用群体感知工具进行调节。虽然CSCL的群体感知工具可以促进社会调节学习，但并非所有学习者都能够从群体感知工具中受益[37]。因此，教师可以根据群体感知工具中的信息为学习者提供适当学习建议或者提示，也可以为学习者提供学习支架或者协作脚本，增强群体感知工具的应用效果，帮助他们更好地调节学习。

第三，增强群体感知工具的可视化表达。个体、教学及环境因素都会在一定程度上影响学习者利用群体感知工具进行社会调节学习。因此，在进行群体感知工具设计时，应当探究信息解释力强的可视化表达方式，美观的信息呈现方式不仅能够帮助学习者快速、准确地理解群体感知，降低认知负荷，而且还能引发学习兴趣。另外，也可以利用多模态数据设计更加丰富、全面的群体感知工具，满足不同学习者的个性化需求，帮助他们更全面地监测和评价学习过程[38]。

（二）研究不足与展望

尽管本研究所构建的理论模型呈现了个体内部处理群体感知的过程及其对社会调节学习的促进，但在三种社会调节学习之间相互作用关系上的探讨可能不够深入。未来研究将进一步探讨社会层面的群体感知共享行为，为完善群体感知工具对社会调节学习的影响机理提供参考。

[参考文献]

[1] HERN？魣NDEZ-SELL？魪S N， MU？譙OZ-CARRIL P C， GONZ？魣LEZ-SANMAMED M. Computer-supported collaborative learning： an analysis of the relationship between interaction， emotional support and online collaborative tools[J]. Computers & education， 2019，138：1-12.

[2] CAI H， GU X. Supporting collaborative learning using a diagram-based visible thinking tool based on cognitive load theory[J]. British journal of educational technology， 2019，50（5）：2329-2345.

[3] 蘇友，李艳燕，包昊罡.国际视野下社会调节学习研究历程、焦点及趋势[J].现代远程教育研究，2020，32（6）：33-43.

[4] 張思，李红慧，惠柠，等.多模态视域下的群体感知：内涵、功能与实现路径[J].电化教育研究，2023，44（5）：20-28.

[5] WINSTONE N E， NASH R A， PARKER M， et al. Supporting learners' agentic engagement with feedback： a systematic review and a taxonomy of recipience processes[J]. Educational psychologist， 2017：1-21.

[6] MELZNER N， DRESEL M， KOLLAR I. Examining the regulation of motivational and comprehension-related problems during collaborative learning[J]. Metacognition and learning， 2022，17（3）：813-836.

[7] 陈凯亮，包昊罡，李艳燕，等.协作情境下社会调节学习工具的设计与应用[J].现代教育技术，2020，30（6）：86-92.

[8] CHEN Z H， LU H D， CHOU C Y. Using game-based negotiation mechanism to enhance students' goal setting and regulation[J].Computers & education， 2019，129（FEB.）：71-81.

[9] UCAN S， WEBB M. Social regulation of learning during collaborative inquiry learning in science： how does it emerge and what are its functions？[J]. International journal of science education， 2015，37（15）：2503-2532.

[10] J？魧RVEL？魧 S， HADWIN A F. New frontiers： regulating learning in CSCL[J]. Educational psychologist， 2013，48（1）：25-39.

[11] 高喻，吴林静，王慧敏，等.协作学习中学习者自我调节学习模式挖掘与轨迹分析[J].电化教育研究，2022，43（7）：89-96，105.

[12] J？魧RVEL？魧 S， J？魧RVENOJA H， MALMBERG J， et al. Exploring socially shared regulation in the context of collaboration[J]. Journal of cognitive education and psychology， 2013，12（3）：267-286.

[13] HWANG G J， WANG S Y， LAI C L. Effects of a social regulation-based online learning framework on students' learning achievements and behaviors in mathematics[J]. Computers & education， 2021，160：104031.

[14] J？魧RVEL？魧 S， VOLET S， J？魧RVENOJA H. Research on motivation in collaborative learning： moving beyond the cognitive-situative divide and combining individual and social processes[J]. Educational psychologist， 2010，45（1）：15-27.

[15] MCCRUDDEN M T， SCHRAW G. Relevance and goal-focusing in text processing[J]. Educational psychology review， 2007，19： 113-139.

[16] JANSSEN J， BODEMER D. Coordinated computer-supported collaborative learning： awareness and awareness tools[J]. Educational psychologist， 2013，48（1）：40-55.

[17] GIJLERS H， WEINBERGER A， VAN D A M， et al. Collaborative drawing on a shared digital canvas in elementary science education： the effects of script and task awareness support[J]. International journal of computer-supported collaborative learning， 2013，8：427-453.

[18] DEHLER J， BODEMER D， BUDER J， et al. Guiding knowledge communication in CSCL via group knowledge awareness[J]. Computers in human behavior， 2011，27（3）：1068-1078.

[19] 歐阳嘉煜，汪琼.CSCL情境中的群体感知工具：设计类型与效果评估[J].现代远距离教育，2022（1）：14-23.

[20] LIN J W. Effects of an online team project-based learning environment with group awareness and peer evaluation on socially shared regulation of learning and self-regulated learning[J]. Behaviour & information technology， 2018，37（5）：445-461.

[21] 陈向东，胡优立，张蕾.共享调节学习中的群体感知：作用与机制[J].远程教育杂志，2021，39（5）：34-44.

[22] SCHNAUBERT L， BODEMER D. Group awareness and regulation in computer-supported collaborative learning[J]. International journal of computer-supported collaborative learning， 2022，17（1）：11-38.

[23] RYAN T， HENDERSON M， PHILLIPS M. Feedback modes matter： comparing student perceptions of digital and non-digital feedback modes in higher education[J]. British journal of educational technology， 2019，50（3）：1507-1523.

[24] 刘德建，费程，刘嘉豪，等.智能技术赋能按需学习：理论进路与要素表征[J].电化教育研究，2023，44（4）：17-25.

[25] 徐孝娟，赵宇翔，史如菊，等.SOR理论在国内图书情报学领域的采纳：溯源、应用及未来展望[J].情报资料工作，2022，43（5）：98-105.

[26] 陈向明.扎根理论的思路和方法[J].教育研究与实验，1999（4）：58-63，73.

[27] 白晓晶，韩锡斌.成人高校领导层推动混合教改的实施策略研究[J].电化教育研究，2019，40（7）：101-109.

[28] 胡姣，张文兰，陈思睿.大学生碎片化学习中注意力失焦归因研究——基于扎根理论的质性分析[J].电化教育研究，2019，40（12）：36-43.

[29] TAPIA J A， HEREDIA B F. Development and initial validation of the classroom motivational climate questionnaire （CMCQ）[J]. Psicothema， 2008：883-889.

[30] MALECKA B， BOUD D， CARLESS D. Eliciting， processing and enacting feedback： mechanisms for embedding student feedback literacy within the curriculum[J]. Teaching in higher education， 2022，27（7）：908-922.

[31] PINTRICH P R， ZUSHO A. Student motivation and self-regulated learning in the college classroom[M]// PERRY R P， SMART J C. The scholarship of teaching and learning in higher education： an evidence-based perspective. New York： Springer Netherlands， 2007.

[32] ZIMMERMAN B J. Investigating self-regulation and motivation： historical background， methodological developments， and future prospects[J]. American educational research journal， 2008，45（1）：166-183.

[33] GARCIA R， FALKNER K， VIVIAN R. Systematic literature review： self-regulated learning strategies using e-learning tools for computer science[J]. Computers & education， 2018，123：150-163.

[34] HADWIN A， OSHIGE M. Self-regulation， coregulation， and socially shared regulation： exploring perspectives of social in self-regulated learning theory[J]. Teachers college record， 2011，113（2）：240-264.

[35] ROJAS M， NUSSBAUM M， GUERRERO O， et al. Integrating a collaboration script and group awareness to support group regulation and emotions towards collaborative problem solving[J]. International journal of computer-supported collaborative learning， 2022，17（1）：135-168.

[36] 惠恭健，曾磊.智能時代的数据素养：模型构建、指标体系与培养路径——基于国内外模型的比较分析[J].远程教育杂志，2021，39（4）：52-61.

[37] DEHLER J， BODEMER D， BUDER J， et al. Providing group knowledge awareness in computer-supported collaborative learning： insights into learning mechanisms[J]. Research and practice in technology enhanced learning， 2009，4（2）：111-132.

[38] 张思，李红慧，郭桐羽，等.群体感知工具支持下的协作互动：特征、网络与网络发展轨迹[J].现代教育技术，2023，33（9）：78-88.

Research on Driving Factors and Mechanism of Group Awareness Tools on Socially Regulated Learning： A Qualitative Analysis Based on Grounded Theory

YIN Xinghan1，  YE Junmin2，  YU Shuang1，  LUO Sheng2，  REN Wen2， SI Kaiyan2

（1.Faculty of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University， Wuhan Hubei 430079;2.School of Computer Science， Central China Normal University， Wuhan Hubei 430079）

[Abstract] Group awareness tools in computer-supported collaborative learning can help learners monitor and reflect on their learning processes， and play an important role in promoting socially regulated learning. However， current researches mainly focuses on the design and effectiveness verification of group awareness tools， while the mechanism and driving forces of group awareness tools on socially regulated learning are still unclear. Therefore， with the goal of exploring the mechanism of group awareness tools on socially regulated learning， the study adopts the grounded theory to obtain the data of learners' experiences and feelings of using group awareness tools in collaborative learning activities through in-depth interviews. Then the data are coded at three levels with the help of qualitative analysis software， and finally a theoretical model of "stimulus-perception-regulation" is constructed. The study finds that learners can use group awareness tools to promote self-regulated， peer-regulated and group-regulated learning， which are driven by individual， pedagogical and environmental factors. In this process， learners need to experience group awareness reception and understanding， including information viewing， information selection， value judgment， self-comparison， and meaning construction. In view of the above conclusions， the study gives the corresponding pedagogical enlightenments， including guiding learners to understand the content of group awareness tools and assisting learners to apply the group awareness tools for regulation.

[Keywords] Socially Regulated Learning; Group Awareness Tools; Mechanism; Grounded Theory; Qualitative Analysis