新课标理念下小学语文课堂教学改进策略探究

郑会玲（山东省诸城市东坡学校）

立足学生核心素养发展，充分发挥语文课程育人功能；构建语文学习任务群，注重课程的阶段性与发展性；增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革等，都是《义务教育语文课程标准（2022年）版》提出的新的课程理念。那么，如何让这些新课标理念全面落实、逐一落地呢？改革小学语文课堂教学，也就成为了落实这些新课标理念的应然之举。

一、联系生活实际，创设学习情境

（一）创设生活化识字情境

对于抽象思维能力较弱的小学生来说，识字难度往往比较大。为了增加识字的趣味性，使抽象的汉字形象化，降低识字难度，提升识字的效度，教师可围绕识字内容，联系多姿多彩的实际生活，创生活化的识字情境。

“醋”“饺”“摊”“拌”“筝”“宵”“燃”“戚”等是部编版小学语文六年级下册《北京的春节》这篇课文中的生字。在课前，教师设置了一项预习任务，即让学生通过查字典、联系上下文等方式，自主学习本课生字。在此基础上，教师围绕这些生字，联系学生“过春节”的实际，利用信息技术手段，设计了一段微视频，并基于该微视频创设了识字情境：在人头攒动的年货市场，卖杂拌儿、卖风筝的小商小贩们摆着地摊，大声吆喝着。小朋友们跟着大人，穿梭在热闹的年货市场里。年三十、除夕夜，一家人聚在一起，蘸着泡过“腊八蒜”的醋，吃着象征团圆的饺子……

微视频中的一幅幅画面、一幕幕情境，不仅勾起了学生对春节的美好回忆，而且让学生对“醋”“饺”“摊”“拌”“筝”等本课生字，有了形象、直观、清晰的认识。生活化的识字情境也就成为了学生识字的一种支架。

（二）创设生活化的阅读情境

有深度、有厚度、有效度的阅读，离不开学生的理解能力、想象能力以及生活阅历等。教师应围绕阅读内容，联系生活实际，创设生活化的阅读情境，以此助力学生拓展阅读深度、增加阅读厚度、提升阅读效度。

让学生感知易逝的时光，培养他们珍惜时间、努力学习的品质，是部编版小学语文六年级下册《匆匆》这篇课文的教学难点，也是学生的阅读难点。为了让学生感知时间的长度、感知易逝的时光，教师创设了一些生活化的阅读情境，包括“计时阅读”“限时背诵”等。在“计时阅读”情境中，教师首先提出了阅读要求。之后，打开了交互式一体机中的计时功能。最后，学生就能够感知到自己完成阅读任务所耗费的时间。在“限时背诵”情境中，教师打开了交互式一体机中的倒计时功能，要求学生在限定的时间之内，完成背诵任务。

在上面的案例中，教师创设的“计时阅读”和“限时背诵”情境，不仅与《匆匆》这篇课文的主题、内容等密切相关，而且与学生的学习生活紧密相关。这种生活化的阅读情境，增加了阅读的趣味性，提升了阅读的实效性。

（三）创设生活化的习作情境

在习作过程中，学生普遍存在“不想写”“不会写”“写不好”的问题。鉴于此，教师可围绕习作主题，联系学生的实际生活，创设生活化的习作情境，让学生产生表达愿望、习作兴趣。

“家乡的风俗”是部编版小学语文六年级下册第一单元的习作主题。在本次习作教学中，教师要求学生在课前调查家乡的风俗，并各的形式，分享自己的调查结果。如一些学生以照片为载体，展现了家乡元宵节赏花灯、猜灯谜、吃元宵的风俗；一些学生以绘画的形式，展现了家乡端午节包粽子、赛龙舟的风俗；一些学生以“微演讲”的形式，展现了家乡中秋节打月饼、赏月的风俗……调查与分享活动，是本次习作的铺垫、前奏，也是教师创设的生活化情境。依托该情境，拉近了生活与习作之间的距离，让学生搜集、整理了丰富了习作素材。

生活化习作情境的创设，能够有效解决“不想写”“不会写”“写不好”的问题，让学生产生习作的积极性，理清习作思路，理解、掌握、运用习作方法，进而提升习作的实效。

二、基于核心素养，设计学习任务

（一）基于核心素养，设计基础型学习任务

在新课标背景下，教师应围绕教学内容，以发展学生的语言运用能力为目标，设计一些语言文字积累与梳理学习任务群。以部编版小学语文六年级上册《竹节人》这篇课文为例，教师设计了“成语归类我能行”“制作过程我知道”“传统玩具我会做”三项学习任务，组成了一个语言文字积累与梳理学习任务群。通过完成学习任务“成语归类我能行”，学生不仅能够对这些课文中的“前功尽弃”“剑拔弩张”“技高一筹”等成语进行系统整理，而且能够对这些成语进行合理分类。通过完成“制作过程我知道”这项学习任务，学生能够理清课文框架、脉络，详细了解竹节人的制作过程。以完成学习任务“传统玩具我会做”为契机，学生能够进一步感知、体会传统玩具的乐趣。

学习任务“成语归类我能行”有助于引领学生积累语言，丰富语言知识；学习任务“制作过程我知道”则有助于引领学生深度阅读，启迪他们掌握阅读方法、写作技巧等；学习任务“传统玩具我会做”有助于培养学生的语言表达能力，以及引领学生理解、传承传统玩具中的优秀文化等。

（二）基于核心素养，设计发展型学习任务

发展型学习任务群包括实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达三种类型。根据不同课文的不同特点，以发展学生的文化自信、语言运用、思维能力和审美创造等核心素养为目标，教师可设计一些发展型学习任务群。

以部编版小学语文六年级下册中的《鲁滨孙漂流记（节选）》《骑鹅旅行记（节选）》《汤姆·索亚历险记（节选）》这三篇课文为例，因为这三篇课文都属于文学作品，所以教师可本着发展学生语言运用能力、思维能力和审美创造能力之目的，设计文学阅读与创意表达学习任务群。如“走进漂流记之小读者识梗概”“走进漂流记之小读者赏情节”“品味旅行记之小读者品人物”“品味旅行记之小读者去旅行”“体验探险记之小读者品人物”“体验探险记之小读者赏情节”。

通过完成上面的这些文学阅读与创意表达学习任务群，学生不仅能够由浅入深地阅读课文，而且能够逐步发展自身的语言运用能力、思维能力和审美创造能力，进而实现核心素养的发展。

（三）基于核心素养，设计拓展型学习任务

整本书阅读能够引领学生从单篇阅读走向整本书、整部书、整套书阅读，拓展他们的阅读视野、丰富他们的阅读经历、夯实他们的语言基础等。跨学科学习则有助于培养学生跨学科运用知识的能力。

以部编版小学语文五年级下册《草船借箭》这篇课文为例，在指导学生深度阅读这篇课文的基础上，教师可设计一个整本书阅读学习任务群，引领学生进一步感知、体会《三国演义》这部名著的魅力。如教师首先设计了一项大任务“从三大战役把握故事主要框架。”紧接着，教师将这项大任务分解成一些小任务，包括“三大战役发生时间”“三大战役交战双方”“三大战役人数对比”“三大战役使用战术”“三大战役战略意义”等。

在整本书阅读学习任务群的引领下，学生对“官渡之战”“赤壁之战”“夷陵之战”这三大战役有了更为清晰、细致、准确的认识。同时，以三大战役为切入点，学生对《三国演义》这本书的故事情节也有了更为深入、通透的理解。

三、利用信息技术，拓展学习空间

（一）以微课视频为媒介，拓展学习空间

巧妙、恰当地利用与教学内容相关的微课视频，能够拓展学生的学习空间，将抽象的学习内容形象化，增加学习的趣味性。以部编版小学语文六年级上册《狼牙山五壮士》这一课为例，教师以电影《狼牙山五壮士》为素材，剪辑制作了一段微课视频。在导入环节，教师组织学生认真观看了这段微课视频，让他们形象直观地认识了狼牙山的地形、地势，清晰准确地了解了五壮士的战斗任务，真切感知到了敌众我寡的战斗形势，深切体会到了五壮士视死如归的革命精神。这一切，为学生深度理解课文内容，体会课文情感起到了铺路架桥的作用。

微课视频既有助于激发学生的阅读兴趣，也有助于拓展学生的学习空间。通过观看微课视频，学生形象直观地了解了课文内容，产生了进一步阅读课文的浓厚兴趣、迫切愿望。

（二）以互动游戏为场域，拓展学习空间

在现代信息技术的支持下，一些具有互动性、趣味性、多样性的游戏活动被广泛运用到小学语文课堂教学之中。以这些互动游戏为场域，能够拓展学生的学习空间，丰富学生的学习形式，提升学生的学习实效。以部编版小学语文六年级上册《少年闰土》这篇课文为例，教师利用交互式一体机设计了一项“知识配对”游戏，要求学生将“雪地捕鸟”“海边拾贝”“看瓜刺猹”“看跳鱼儿”等小标题，与相应的课文片段连接起来。如将小标题“雪地捕鸟”和“……下雪了，我扫除一块空地来……”这段文本配对；将小标题“海边拾贝”和“……红的绿的都有，鬼见怕也有，观音手也有……”这段文本配对；将小标题“看瓜刺猹”和“……猹在咬瓜了……”这段文本配对；将“看跳鱼儿”和“……这些跳鱼儿都有青蛙似的两个脚……”这段文本配对。

直观、有趣的“知识配对”互动游戏，成为了学生深度理解课文内容的一种学习空间。教师依托该学习空间，不仅能够引领学生理清了课文的脉络结构，而且能够逐步培养了他们的归纳、概括等思维能力。

（三）以同步课堂为桥梁，拓展学习空间

同步课堂是指与教材内容同步的在线教学视频。在基础教育资源平台中，有一些画面清晰、内容精彩的高质量同步课堂教学视频。以这些同步课堂为桥梁，也能够拓展学生的学习空间。

例如，在教部编版小学语文六年级上册《月光曲》这篇课文时，教师从基础教育资源平台中搜索了关于这篇课文的同步课堂，并组织学生在线观看。这节同步课堂，介绍了《月光曲》的创作背景、贝多芬的生平，为学生理解这篇课文的内容奠定了基础；从艺术视角展现了这首乐曲的独特魅力，培养了学生的审美感知能力；结合乐曲的主题、情感等，启迪学生由浅入深、细致入微地理解了这篇课文的内容。

同步课堂引领学生进入了一个新的学习空间，拓展了他们理解课文内容的视角，让他们详细了解了背景知识，清晰感知了文章的语言美、意境美、思想美，让他们以背景知识为垫肩，以审美感知为路径，实现了深度阅读。