高等职业学院检验专业课程思政评价体系的研究

范颖 郑珍 王剑

①基金项目：本文系2021年度辽宁省教育科学规划课题“基于CIPP模式下检验专业课程思政评价的研究”（项目编号：JG21EB247） 阶段性研究成果。

作者简介：范颖（1972—），女，汉族，河南南阳人，硕士研究生，副教授，研究方向：高等职业教育教学改革。

郑珍（1988—），女，汉族，辽宁沈阳人，硕士研究生，讲师，研究方向：高等职业教育教学改革。

王剑（1978—），女，汉族，辽宁新宾人，博士，教授，研究方向：高等职业教育教学改革。

［摘           要］  在我国职业院校的发展过程中，思政课是帮助职业院校深入贯彻落实立德助人根本任务的主要课程，思政课讲得好不好，主要是通过思政评价体系来展现。作为课程思政中的重要环节之一，评价体系的建设将成为促进职业院校课程思政持续改进的有力抓手。基于此，分析了高职院校检验专业课程思政评价体系的建设策略，以供参考。

［关    键   词］  高等职业学院；检验专业；思政体系；思政评价

［中图分类号］  G717                    ［文献标志码］  A                  ［文章編号］  2096-0603（2024）11-0080-04

2016年，全国高校思想政治工作会议中重点提及我国需要以立德树人为根本任务，将思想政治教育工作贯穿全程，真正达到全程育人、全方位育人的目标，让我国的教育事业可以开辟全新发展格局。目前，课程思政已经从试点建设转变为全国高校的实践行动，也成为学术领域的重点研究问题。现阶段课程思政的研究，不论是理论探索还是实践经验，都已经获得了一系列有益成果。但是有关课程思政教学评价的研究成果相对较少，还未构建出实施—评价—改进的闭环逻辑体系。为此，为进一步健全高职院校课程思政体系，需构建出一套更为科学、合理的思政评价教学体系，保障指标设置的完善性。并通过对相关课程展开科学规范的系统性评价，促进高职院校课程思政获得更好的发展成果，促进我国职业教育走向健康稳定的可持续发展之路[1]。

一、课程思政教学评价的内涵

（一）内涵

课程思政评价主要是指以课程资源建设为主要研究对象，针对课程思政的建设过程和最终结果展开价值判断和价值引领。具体来说，其评价过程是对课程思政实施主体展开课程思政建设的目的、过程、结果及取得成效展开评价，随后明确课程思政建设的优劣性，给出相关意见和专业建议。基于以上内容来分析，课程思政评价特征表现在以下几方面。

一是始终以价值引领为核心。也就是将促进学生实现德、智、体、美、劳全面发展作为核心。

二是以过程评价为重点。也就是通过对学校教育主体和教学主体展开课程思政建设情况的过程性评价，实现和传统结果性评价的有机结合。

三是以结果性评价为目标。也就是针对教学主体展开课程思政建设情况的结果性评价和过程性评价，并将最终的结果性评价作为改进的参考指标。

（二）作用

通过课程思政评价体系的建设，可以促进课程思政体系的建设，展现高校课程思政的具体结果，揭露课程思政建设存在的问题，进而给出针对性的优化措施，以达到提升高校课程思政建设水平的目标。同时，通过最终的评价结果，也可以引导教师积极主动地展开课程思政教学改革，形成和自身岗位实际情况匹配的育人水平，这也是提高高职院校教育综合质量的核心手段。与此同时，通过课程思政评价体系的建设，可以针对高校人才培养质量展开全面评估，进而及时诊断其中存在的问题，发现不足，明确发展方向，在未来发展过程中改进措施，提高人才的培养水平[2]。

（三）组织及运行方式

课程自身评价体系的建设，由于视角不同，其组织和运行模式也有有所不同。举例来说，基于学生视角，是以学生思想政治素养及发展评价为主体的组织运行模式。在学生的思想政治素养发展评价上，其主体涉及学生本人、任课教师、思想政治教师、辅导员及导师等众多主体。结合其组织形式来分析，任课教师的评价需要结合课程思政的具体评价标准及目标，利用好常态化评价、阶段性评价、总结性评价等多种方式。其中，常态性评价模式主要指的是针对每节课的课程思政情况展开评价，这类评价模式被广泛运用于为学生提供反馈以及让教师自主反思的过程中，以为这些过程提供有效的参考资料；阶段性评价以及总结性评价主要指的是期中评价和期末评价。此外，还包括学生自评和同伴互评，这些评价模式被运用于期中和期末阶段。这样的评价方法可以更为清晰直观地展现课程思政是否给学生的思想带来启迪，是否能够引领学生的人生价值观念，而教师评价、辅导员评价则可以用在期末，更加关注对学生阶段时间内的言行情况评价。基于教学视角，其评价主体是课程思政教师、专业首席教师、教学管理人员、学生等。此外，还可以邀请课程思政和教育管理领域的专家研究者参与到其中。另外，也可以组织第三方机构进行评价。在这类评价模式中，既可以进行任课教师自我评价，也可以安排专家学者、教育管理部门来进行组织性评价。基于评价形式来分析，任课教师的教学评价可以在每一次课堂结束之后。其他主体在评价时多以非常态性评价为主，因此可以进行学习评价，也可以针对单次教学情况来进行评价，单次教育评价就是传统的教学观察。

二、高等职业学院检验专业课程思政评价体系建设

（一）构建原则

作为对教学效果进行检验的有效方式，教学评价可以展现出极为重要的作用和价值。在高职院校检验专业的课程建设过程中，如果可以建立专业课程教学评价体系，并从课程思政评价着手，则可以保证课程思政的制度建设、标准制定更为科学合理，在人才培养过程中发挥的作用更强大，还可以实现对学生价值观的有效引领。但是教学评价体系建设需要注意以下几点原则。

一是质性评价原则。专业课教学为显性教育，而课程思政教学则是隐性教育，其中蕴含着大量的价值引领、情感表达、精神提升等与社会主义核心价值观相关的内容，这些内容的教学效果很难通过量化的形式予以展现。为此，在课程思政的教学评价中，传统的量化指标设计选取很容易出现偏差，需要在科学设定量化指标评价体系的同时，基于思想价值引领等多个维度运用质性评价法。举例来说，可以通过课堂教学观察、对学生表现进行记录等多种方式，对学生的长期发展进行过程性评价。并通过文字、图片、视频的方式予以展示，以实现课程思政评价的目标。但是在质性评价过程中，这种评价模式很容易受到教师主观因素的负面影响，为此，评价结果的可信度和效度难免会出现失真现象[3]。

二是多元评价原则。随着近几年我国互联网信息技术的高速发展，新媒体也实现了与我国教育事业的广泛融合，高职院校的实践教学在新媒体技术的支持之下变得愈发多元化。为此，教师除了可以在课堂中为学生讲解理论知识，在课余时间也可以利用互联网信息技术让学生自学。对教师来说，可以进一步拓宽教学思路，潜移默化中融入课程思政元素，让专业课程知识实现和社会主义核心价值观的有效对应。学生除了可以掌握更多的理论知识外，也可以从中感受到情怀。与此同时，通过课程思政教学评价体系的建设也可以实现整个评价过程的多元化和立体化。举例来说，在组织小组专题讨论的过程中，成员可以通过PPT对当前小组的研究成果予以论述，并利用組间互评、学生自评和教师评价，更为系统性地评价学生的团队协作水平，分析其在团队合作过程中的综合能力和创新能力。

三是发展性原则。课程思政主要目标在于实现学生的综合性发展，为此，若想明确课程思政成效，其主要标准之一则是对人才培养效果进行评价。教育事业的发展是一个漫长的过程，不是教师与学生之间简单的单向教育，而是学生和教师之间的相互影响、相互塑造和相互成就过程。在这一过程中，除了学生可以成长成才，教师也可以获得成长。随着时间的推移及教师阅历的不断增加，教师本身的知识储备能力也将得到明显提高，教学技术愈发完善，教学方法也将变得更为先进。教师在确定课程思政教育评价指标的过程中，需要保障其指标选择的发展性和持续性。为此，在进行专业课程教学大纲、教学目标、教学方式选择、课程实施以及教学评价时，教师需要融入课程思政的相关内涵及元素，若是可以基于发展性角度针对课程思政效果展开评价，则可以促进自身教学方法的进一步创新[4]。

（二）构建思路

一是评价主体多元性。在课程思政的教学评价过程中，保证评价主体的多元性，可以确保最终评价结果的客观性。在对学生评价的过程中，传统的评价模式局限于期末考核，对学生的本学期学习成绩进行打分。这种评价模式无法展现课程思政的立德树人效果。除此之外，思政教师在日常教学过程中虽然和学生有接触，但是由于班级学生较多，缺少时间、途径和机会去掌握学生的思想状况，因此在传统的评价体系中，评价过程具有一定的片面性和局限性。关于日常生活中的实际表现，相较于教师，学生了解得更清楚。为此，在课程思政评价过程中，可以通过小组实践活动，让学生以小组的方式，针对其他组员的日常学习积极性、责任心、纪律性、协作精神、团队协作能力等进行客观评价及打分，更为清晰直观地展现学生的思想政治水平。同时，最终的评价结果也具有更强的针对性，可以帮助教师及时获得学生的思想现状，学生也可以正确了解自己的不足，进而加以改正。除此之外，学生辅导员和班导师也需要参与评价工作。具体来说，课程思政评价体系建设需要保证建设提高的多维度，从社会到院级，到学院，再到教研室，再到学生，对各个主体的评价结果比重进行适当调整，保证最终评价结果的科学性及可信性[5]。

二是严谨设定评价目标。课程思政评价建设过程中，考核指标必须要严谨、科学，以立德树人为基本导向，着眼于学生的综合性发展，对思政课能否有助于提高学生思想道德水平、改善其执行能力进行重点考察及分析。

结合职业院校课程思政和检验专业的教学特点，将目标设定为知识目标、能力目标、情感目标、价值目标和实践目标，形成五位一体的评价体系。在知识目标上，主要是指学生对思想政治理论课中的理论知识、学习水平进行评价；能力目标主要指的是在日常的生活及学习活动中，学生是否可以利用马克思主义理论对现实问题进行分析；情感目标主要指针对专业中的基础知识是否可以实现内化于心，针对马克思主义理论是否可以形成情感认同，是否可以结合我国的实际国情形成理论自信进行评价；价值目标主要指的是学生在专业学习过程中是否可以坚定坚持马克思主义价值观、社会主义核心价值观，并将其运用在专业学习及未来的工作岗位中去，对专业中存在的各种现实问题进行正确评价；实践目标主要指的是学生是否可以实现外化于行，将学习的理论知识运用在实践指导活动中，进而改造自己心中的客观世界。

鉴于检验专业不同学科内容的差异性，教师可以结合实际情况设计不同的课程思政评价指标。一级指标分为情感培育、职业道德和职业素养三类，情感培育指标占比30%，职业道德占比30%，职业素养占比40%。情感培育指标包括家国情怀和文化自体两大指标，其权重占比分别是50%。三级指标主要是指专题讨论、案例搜集、故事搜集、小组汇报、小组研讨、资料搜集等内容。以上这些考核指标的重点是让学生了解我国最新检验技术的发展和应用情况，让学生可以通过学习专业知识形成爱国主义精神，并在未来的工作岗位中形成科技报国的决心。教师可以运用科学家故事，或是挖掘行业中的典型案例，将其作为素材，让学生形成对专业学习的自信心，提高民族自豪感；在职业道德指标上，包括诚实守信和实事求是两大二级指标，权重分别是50%。三级指标主要是以课程标准、国标要求、检验热点问题、数据认真记录、检验报告认真书写等内容为主。在实践教学中，教师可以通过讲解实际案例，让学生了解未来工作岗位诚实守信、遵纪守法的重要性，提高职业道德水平，同时通过一系列的练习活动，让学生形成实事求是的精神。在职业素养上，包括工匠精神、安全意识、科学素养、责任担当、环保意识、团队意识几个二级指标。三级指标包括作业认知对待度、课堂参与度、课后作业完成准确度、第二课堂调研情况、热点问题参与情况、小组方案制订情况、方案汇报情况、废液处理、个人任务完成情况、团队合作情况以及方案汇报表现情况等。在这一评价指标中，主要是让学生形成精益求精的良好精神，增强安全意识，让学生可以在未来的工作岗位中遵规守矩，提高其问题分析、解决能力，调动学生在课堂学习上的积极性，让学生在未来的工作岗位中具有更好的社会责任感。同时通过对检验领域热点、焦点问题的讨论和分析，学生可以形成生态环境保护意识，树立可持续发展理念[6]。

除对学生进行评价之外，还需要针对课程思政的教师进行评价。一级指标主要以课程团队、教学内容，教学改革、教学效果为主；二级指标分别包括主讲教师、教师团队、课程目标、课程设计、课程资源、教学方法，教学手段、课程考核、学生评价和同行评价。通过对教师的评价，可以更为清晰直观地帮助教师了解到自己在课程思政组织教学中存在的缺陷和不足，进而帮助教师增强责任意识，形成良好的师德师风，坚定个人立场，为学生宣讲好我国在社会主义现代化强国建设过程中国家颁布的各类政策、方针及精神，为后续课程思政教学组织模式的调整奠定坚实的基础。其指标设计如表1所示。

表1

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三是运用灵活多样的评价方法。在进行课程思政教学评价时，始终秉承开放性和多元性的原则，面对不同主体，运用不同的评价方式，保障评价结果的科学性及合理性[7]。在对学生进行评价时，可以利用学生自评、形成性评价、综合性评价有机结合的评价方法。学生自评主要是指学生结合自己的学习情况进行自我总结及反思；形成性评价主要是指考试测验评价；综合性评价主要是指基于不同维度，针对学生展开立体评价。在进行教师评价时，除了可以分析教师的资料准备情况、教学成果、实际产出，还可以合理使用同行评价、自我评价、问卷评价等众多方法。同行评价主要指的是邀请其他教师针对教学情况进行评价，可以让教师进行有效的沟通及交流，并分享教学方法；自我评价主要是指教师结合个人的教学情况，针对教学过程进行反思，明确其中问题症结，并寻找问题的解决办法；问卷评价主要指的是发放问卷，基于被调查者的实际情况，给出教师教学过程的看法[8]。

三、结论

综上所述，课程思政是思想政治教育的新理念、新举措，是职业院校落实立德树人根本任务的重要途径。为落实中央及教育部相关文件精神，以培养全面发展的社会主义建设者和接班人为目标，高职院校检验专业需以“培养品德高尚、精于专业、富于创新精神的高素质技能型人才”为目标，依托检验技术专业群建设，在课程设计中融入课程思政内容，科学设计、全面评价课程思政效果。文章以高职学院检验专业为例，分析了课程思政评价体系设计思路，提出构建科学的评价体系的措施，以期为专业课程的改革提供参考。

参考文献：

［1］韩飞，马飞，孙璐.思政课程与课程思政协同育人机制的构建与實践：以S大学为例［J］.西部素质教育，2023， 9（19）：17-20.

［2］付军，劳山，陈再发.基于OBE-CIPP混合模型的高职航海类专业课程思政评价体系构建［J］.天津航海，2023（3）：59-62.

［3］吴亚娜，郭昕.新文科建设背景下艺术院校本科层次通识课课程思政建设与推进策略研究：以四川美术学院通识课课程思政改革为例［J］.职业技术，2023，22（11）：10-16.

［4］赵天忠，宁海强，王行，等.基于模糊层次分析法的课程思政教学质量评价方法研究［J］.常熟理工学院学报，2023，37（5）：114-118.

［5］吴晓艳，张叶.基于模糊层次分析法的课程思政教学效果评价：以工程热力学课程为例［J］.嘉兴学院学报，2023，35（5）：134-139.

［6］李莉，刘聪聪.基于认知弹性理论的课程思政实践反思与改进路径［J］.湖北开放职业学院学报，2023，36（17）：110-113.

［7］陈安慧.协同育人：高职院校专业群课程思政体系建设路径探索［J］.武汉交通职业学院学报，2023，25（3）：112-118.

［8］申小瑜.课程思政背景下中职学生的多元能力综合评价机制［J］.学园，2023，16（27）：19-21.

◎编辑 张 慧