基于具身学习培养学生量感的策略探究

江苏南京市江宁实验小学（211100） 孙 秋

《义务教育数学课程标准（2022 年版）》（全文简称《课程标准》）中提出了量感这一核心素养。量感主要表现为学生能够理解度量及度量单位；能够合理选择度量单位，并能进行灵活的换算，感受度量的误差，会合理化估计度量结果，并养成用定量的方式来认识并解决问题。量感的含义、量感培养对数学学习的重要意义，以及量感的培养策略等诸多话题逐渐被提出、被讨论。因此，如何培养学生的量感，如何发展学生的量感也显得至关重要，这对学生后续学会定量认识和解决问题，并形成抽象能力和应用意识有深远影响。而具身学习恰好迎合了学生的学习和认知方式，将其应用在课堂上对学生量感的培养有积极的意义。文章旨在说明在小学阶段数学的学习要抛开“无身”教学模式，用具身学习方式，形成好的学习品质，从而实现核心素养的培养。

一、具身学习在低年段培养量感的现实意义

（一）具身学习的内涵

自20 世纪60 年代以来，身心二元认知理论一直是心理学的主流，传统教育受其影响，注重观念、心智培养却忽视身体本身诉求。虽然学习一直强调“身体力行”，但学生的学习仍被割裂成身体被“规训”，大脑参与学习。随着科技的发展，认知心理学也经历“后认知主义”的变革，而具身认知成为焦点。具身认知提出，身体才是认知基础，是学习活动产生的前提条件，身体贯穿学习活动的始终。而具身学习就是基于具身认知理论提出的一种学习方式。数学具身学习则是通过学习主题与学习资源、环境进行多层次、多角度、多感官交互，强调知、情、意、行统一，对学生学习有较大的促进作用。因此具身学习是一种整体性学习，并遵循三个原则：身心一体、心智统一及根植原则。

（二）具身学习对低年级量感培养的意义

《课程标准》正式提出了量感这一核心素养。量感被定义为对事物的某种可测量属性及大小关系的直观感知。量感虽然是人与生俱来的一项能力，但后天的培养仍至关重要。量感培养强调知识的体验，主张学生通过亲身经历、通过身体与环境的互动等多渠道感悟量感。现阶段，在量感培养的过程中存在诸多问题，如量感的感知比较浅显、量感体验不够深刻、量感评价有待完善等。由于“量”的概念具有抽象性，通过具身学习的方式，学生能够理解并掌握量的概念，感知量的大小，从而进一步建立量感。具身学习强调多感官训练，促使学生回归本真，亲身经历以及体验知识背后的奥秘，小学生的特性使得他们乐于参与，喜欢体验，最终亲历知识的生长过程。当学生脱离学习环境之后，仍能回忆起及应用自己具身学习所习得的学习方法和学习结论，这就是具身学习的现实意义。

二、具身学习应用于小学低年级量感培养的实践

（一）情境具象化，加深量感体验

具身学习有效开展的条件之一是合理的情境，它有利于学生用自身的生活经验及身体感知促进抽象的数学思维。在实际教学中，教师要尽可能将量感教学融入具体或相对真实的情境中去，让学生在情境中体验，在体验中探究，在探究中感悟，在感悟中思辨。具象化教学情境的创设包括物理环境、生活情境和社会环境三个方面。

在创设情境时，教师要把握学生的真实感受，从学生体会最深的情境入手，激发学生学习及探究的欲望。

例如，在教学“认识1 元及1 元以下的人民币”时，笔者创设了“小小商店”情境，“商店”中有许多学习用品及对应的价格标签。笔者为学生准备了本节课需要用到的不同面值、不同材质的人民币，让学生通过自己的经验去认识人民币的面值，并通过学习用品的价格初步感知人民币的面值大小。这样的认识，为学生后续认识“叠加量”奠定了基础。

具身学习突出具身教学情境——物理环境的创设。物理环境包括教室环境、教学资源及软硬件设施。在教学场景的布置上，笔者打破传统的秧田式座位布局，让6 名学生为一组围坐，每组安排一名任课老师作为收银员。

具身学习突出真实的生活情境，具象化生活情境的创设能给学生以真实的感觉。本轮商店购物中，任课老师作为售货员，学生作为顾客，用人民币进行真实的交易，顾客在用人民币购买物品时，售货员要和顾客说清价格、正确表达如何付款、正确进行付款或找零。这一过程既调动了学生的生活经验，又让学生将自己习得的知识运用于实际问题的解决中，实现了量感的培养。

具身学习所突出的社会环境主要指师生、生生之间交流的动态环境，在师生购物的交流中，教师要引领学生思考“如何付款？”“有没有不同的付款方式？”“找回多少钱？”等问题，让学生学会定量认识和解决自己遇到的实际问题，最终将所学转化成能力，正确应用。

（二）体验具身化，促进量感生成

数学学科是抽象的，且有一定的概括性和系统性。从实际教学来看，学生的学习常常不够深入，对概念的理解更是处于“似懂非懂”的状态，在解决实际问题时不能灵活、准确地运用所学信息。具身学习理论认为，学习者只有亲历和体验才能称之为学习，学习是一种嵌入身体和环境的活动。小学阶段，学生对常见量的理解更是离不开切身体验，教师要有意识地让学生参与学习活动。

例如，在教学“认识千米”时，在此之前，大部分学生对“1千米=1000米”只有记忆，对于1千米的具身感受较薄弱。当前课堂上多通过多媒体展示1千米，或者举一些常见的生活实例来帮助学生建立对1 千米长度大小的感知。若没有具身感受，学生对1 千米的感知真的深入吗？于是笔者布置了一项课前作业：和爸爸妈妈一起，用正常的速度行走1 千米，并记录行走这段路程所用的时间，以及行走时是否觉得累。学生通过具身体验，在课堂上表达自己的感受，有的说正常行走这段路要花20 分钟，有的说这段路比自己家到学校的距离更近一些，有的说走完这段路还是有些累的……完成这项作业后，学生不但认识了1千米，还能初步建立1千米的表象，为后续根据经验解决实际问题提供了真实体验结论。

又如，在教学“认识时、分”时，笔者创设了“体验1 分钟”的环节，为学生设置了如下体验方式：做口算题，1 分钟大约能做（ ）道；抄古诗，1 分钟大约能抄（ ）个字；跳绳，1 分钟大约能跳（ ）下；写数字，1分钟大约能写到（ ）。

笔者让学生分4 组分别实施以上4 个体验活动。当学生分组汇报时，大家发现：虽然每个人1分钟写字数量不同，但基本都是二十多个；口算1分钟做的题量不同，但都能做20 道左右。值得一提的是，不同于抄字、做计算，跳绳的学生都感觉1分钟相当漫长。这个体验环节不仅让学生建立了1分钟的概念，还让学生加深了对1分钟的体会，有利于学生建立对“分”的表象。因此具身化的体验让学生有了“分”的直观认识，为后续根据实际情况选择合适的单位奠定了经验基础，也培养了学生初步的估测能力，促进了量感的生成。

（三）操作具体化，促进量感发展

在小学阶段，对度量的认识起始就是对“厘米”这一概念的建立，后续的分米、米等就是单位量的叠加量。因此，在“认识厘米”的教学中，教师需要放慢节奏，让学生从多重维度去理解“单位量”，而这也是培养学生量感的核心。

教师在教学“厘米”这一概念时，要帮助学生建立1 厘米的表象，除了让学生观察1 厘米的具体长度、比画1 厘米的长度，笔者还设计了以下环节，促进学生更深刻地建立厘米的表象。

操作一：用学具盒中的厘米棒（这里指1 厘米长的小棒）比一比，身边哪些物体的长度大约是1厘米。

操作二：怎样能够知道贺卡的一条边是多长？

对于操作一，学生在用厘米棒不断去找寻身边1 厘米长的物体时，也为自己积累了丰富的生活经验：指甲盖的宽度约1 厘米、订书钉的长度约1 厘米、校牌挂带的宽度约1 厘米……逐渐地，学生能够合理估计并自我验证。

对于操作二，学生自然想到了利用刚才1 厘米长的物体去估计，用指甲盖一点点地去比画，或者用厘米棒去摆……

在以上具体化的操作活动中，学生对厘米的认识、对1 厘米表象的建立可以说是非常到位了。学生会在真实情境中选择适合自己的工具、会初步估计度量值，从而促进了量感的发展。

三、具身学习对儿童“量感”培育的价值判断

（一）由“虚”转“实”：借助具身体验，提升“量”的认知

不同于传统认知理论，具身认知理论认为认知是身、心与环境的相互影响、彼此作用。而“量感”的培养本身是比较虚无的，并且需要根据不同的认知水平不断进行调整，这些属性决定了儿童的参与对他们感知量及培养量感尤为重要。首先教师要定性分析：这些量是什么？（如时间是什么？人民币是什么？厘米是什么？）这些概念的建立是较为抽象的过程。接着就需要借助具身体验去定量把握1 厘米、1 分钟等，学生进行的观察、触摸、感受等一系列体验活动，不仅贴合小学生的认知水平和年龄特征，也将学生从枯燥的讲授、被动的记忆及虚无的想象中解救出来，在具身体验中将虚无的“量”化为真实的“感”，从而提升学生对量的认知，发展数学素养。

（二）化“静”为“动”：提高具身感悟，增强应用意识

《课程标准》之所以强调“量感”的重要性，不仅仅因为其概念、知识是学生要学习的重点知识，更是因为其隐藏在真实情境中、实际生活中、学生估计度量中的能力。在一线教学中，教师往往会发现学生在应用时出现令人啼笑皆非的答案，如“南京长江大桥全长大约7000（ ）”，学生填写“千米”；“一锅水大约有5（ ）”，学生填写“吨”；“一次深呼吸用时3（ ）”，学生写“分”。诸如此类的答案在教学中常常出现，归根结底，是教学时没有让学生对量感有丰富体验。再联系实际生活，我们经常进行估测，通过具身经验不断感悟，最终形成量感。在数学课堂上，教师不仅要教会学生用数学的眼光观察“量”，还要教会学生把感知到的经验运用到生活中去，将静态的实际问题转化成动态的具身体验，去对比、发现，去得出正确的结论。

另外，学生的学习更是无法脱离现实情境，教学中教师要遵循将静态的知识概念转变成动态的情境体验的教学方式，使学生在真实的情境中去发现并解决问题。教学时，学生只有将知识动态迁移到生活中，学习才能真正提升，核心素养的培养才能更上一层。

（三）由“表”及“里”：深化具身学习，使量感落地生根

从具身学习的意义来看，它可以使学生从多角度、全方位地体验量感形成及发展的过程。学生对量感的认识要经历从简单到复杂，从低水平到高水平的过程。从认识基本概念起，教师就要引导学生借助自己的身体部位去感知目标量的大小，如大拇指甲的宽度，指甲面的大小，手掌面的大小……根据基本的小单位建立大单位，从而形成大单位的量感。而在建立大单位的量感时，可以通过自身熟悉的标准量去感悟，如400 米的跑道，2 圈半是1000米，也就是1 千米。在直观感悟量感的基础上，学生往往借助具身经验或者现代化的工具，将具身学习进行深化，并融入原有的认知结构，使得量感培养落到实处。

在量感从无到有的过程中，学生的经验从生活中来，最终又回到生活中去，教学目标的设定既要关注知识技能形成，又要培养学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的能力，从表面认识“量”到深入理解“量”。而具身学习下的数学课堂符合这样的教学取向。

总之，学生量感的形成和具身经验联系密切，学生的学习不能离开具身经验。在对量的感知过程中，学生会出现不同的偏差，此时教师要做的就是利用真实情境、具身体验、具身操作活动对他们的认知偏差不断进行修正。教师要抓住学生形成量感的过程，根据学生的认知水平，让学生将具身的经验逐步转化成抽象认知，学会辨析量的差异，并能由表及里地体会量，从而建立清晰的量感。