生态型班级建设的特征及策略

班级建设在科学主义范式的规训下成为标准化的教育场域，其流程化、标准化和确定性等特质让班级建设呈现出“非生态”问题。在生态学视域下，班级建设是班级中多主体参与互动并形成复杂的、多样的生态系统过程，是能承载更多生命成长的共同体，是能直面复杂环境的协作体，是资源动态生成支撑群体发展的生态系统。基于此，本文提出了需要在生态意识引领、融合共生共同体构建及动态生成资源共享等方面深度推进生态型班级建设。

班级建设；生态型班级；班级共同体；生态系统；资源共享

曹斯.生态型班级建设的特征及策略[J].教学与管理，2024（13）：33-36.

当前，班级建设以科学主义范式为导向，教育活动以自然科学为圭臬，追求精准、定量、客观，整个活动都围绕预设目标与结果可测等开展，体现出标准化、格式化、形式化、公式化的特点，忽略了人的主体性、个体性和多样性。这一特点使得班级建设中的家校关系、师生关系、生生关系等在多主体交互过程中呈现出一定的“病态”，即单向的教师“管制”“规训”替代了师生共同“对话”“交流”；学科考核让教师过于关注本学科领域而放弃了教师群体的育人合力；家长群体差异化需求表达频频引发舆情等，因此，班级建设活动需要以更加复杂的思维重新审视和分析。

生态学的复杂性、系统性思维为推进班级建设提供了一个全新的视野，因此我们在现阶段有必要从“生态”的视角来审视班级建设中的主体、环境、活动和过程，对班级要素进行生态性重构，推动班级建设的生态化发展。

一、班级建设的生态学意涵

生态学缘起于人类对自然生态危机的反思。基于对班级建设中日趋复杂的环境和人际交往危机频现的思考，笔者尝试将生态思维引入到班级建设，以破现实困局，并为推动学校变革提供新方向，为班级的多样性发展及多主体生命成长的多种可能性提供新的发展空间和契机。对班级建设进行生态反思，首先要对班级生态构建有一个清晰的认识。

1.班级建设是班级生态系统的自我建设过程

生态学是研究生物栖息环境的科学，从生态学的角度看，班级就是一个生态系统[1]。“生态系统指在一定区域中共同栖居着的所有生物与其环境之间源源不断进行物质循环和能量流动过程而形成的统一整体。”[2]班级作为教师、学生及家长共同的栖息地，三者之间的班级内部交互及与班级外部环境的交流构成了班级生态系统。班级建设是“各组成成分相互作用、相互依赖形成的统一体”，其中的每一部分、每一个小环境都与周围生态系统处于动态的联系中。由于“生态系统内部具有自我调节能力，且调节能力的大小依赖于系统内部的生物多样性。结构越复杂、生物多样性越丰富，生态系统的自我调节能力越强，因此，从生态学视角看班级建设，有助于主动适应复杂环境中的教育活动，让多群体交往更有活力，群体互动更具可持续性，从而推动班级建设向更高阶段发展。

2.班级建设的生态学取向透视

对班级建设做一个生态学的透视，有利于更好把握班级建设的生态底蕴。生态系统主要研究“各个组成成分的相互联系和相互作用，并从系统整体上研究其结构、功能和形态”[4]。因此，班级的结构、功能和形态是班级建设整体性变革研究的重要内容。

从结构上分析，班级生态是宏观教育生态的重要组成部分，由班级自身与所在环境两大部分组成。班级中的教师群体、学生群体、家长群体等是参与到班级建设过程中的主体。班级生态环境可分为班级大环境和班级小环境，前者指班级所处的学校环境和社会环境；后者指班级内部环境，如班级文化、师生群体文化等。大、小环境共同构成了班级的整体环境，影响着班级的健康发展。从机制上分析，班级生态是班级诸多主体与班级环境通过物质、能量和信息的流动和转换形成的。“生命的本质就是生长、自我繁殖和物质合成等这些变化过程的连续。”[5]在班级建设过程中，由于班级生态的存在从而形成了一个相互关联的动力系统。从形态上讲，班级生态由教师群体生态、学生群体生态、家长群体生态，以及诸多生态群体之间相互作用而形成丰富多样的生态圈。通过班级环境中的多主体互动，不同群体间的信息流、能量流的流动与转换，形成一個相互影响、相互作用的班级生态系统，这种多样化的形态为班级建设提供了巨大的潜在资源与发展可能。

二、生态型班级建设的主要特征

班级建设的生态转向更加注重全面联系、突出整体价值和强调动态过程、追求持续发展的教育生态研究方式[6]。因此，从生态学视角看，理想的生态型班级应具有如下特征。

1.生态型班级建设是多元的生命共同体建设

生态型班级能够承载多样化的、个性化的生命成长。在班级生态系统中，每一位学生和教师都有着自己独特的“生态位”，发挥着与众不同的作用。生态型班级充分尊重学生的个体化差异及其带来的教育多样性，并将其作为开展生态型班级建设的基础，因势利导、因材施教，推动每个人的自主发展、个性发展。

生态型班级是求同存异、和谐共处的多元发展共同体，而基于“二元”思维的班级建设实践却频频遇阻，教师、学生、家长等主体之间沟通方式单一，缺乏交往的多元性、深层性、协作性，形成了各自为政、单打独斗的教育局面，教育合力缺失。科学化的分工式管理致使教师群体间缺乏以“育人”为宗旨的配合与协作，缺乏以班主任为纽带的教育合力，导致班主任身心俱疲，而科任老师则无法形成团队意识和主体意识。有调查结果显示，只有14.65%的教师清楚地知道班级目标，20.20%的教师比较清楚，25.25%的教师不太清楚，39.90%的教师完全不清楚，可见教师对班级目标认知度较低[7]。升学主导下的学生群体间是单一的竞争关系，尖子生的话语成了整个学生群体的声音，学生间缺乏以生命成长、精神交流为底色的交流，丧失了创造性、能动性与人文性。家长教育观的异化带来紧张甚至是病态的家校关系，家长缺乏科学的教育理念，且急功近利，在放手将学生完全托付给老师的情况下，不时自以为是地对教师的班级教育活动横加指责和干涉。生态学理念的引入将打破班级教育活动中的“二元壁垒”，创新班级建设过程中主体间的互动方式与作用机制，积极地促进诸多主体及作用因素之间的融合协作。在生态学视野中，师生之间的“关系将更少地体现为有知识的教师教导无知的学生，更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响”[8]。生态型班级中的每一个老师和学生都能从班级生活中汲取成长的养分与机遇，实现微型生态圈内的进步。

2.生态型班级建设是直面现实的复杂性班级建设

现代教育追求结果导向与商品化输出，“按照标准化生产线的模式，依循统一的教育技术、统一的课程、统一的教育工艺流程，把受教育者纳入学校教育的生产过程，制造成标准化的教育商品”[9]。但从生态学角度来看，任何系统和生态圈都不存在绝对的、静态的平衡，只有波动式的动态平衡，故非线性是生态型班级的重要特性。

“教育生态系统是十分复杂的系统，它与周围各种环境要素的关系，以及其内部的各种环境要素与作为教育生态主体的人之间的关系也十分复杂。”[10]当前的班级不再是教师主宰下的独立王国，而是一个饱受社会影响的“斑驳光影”，每个家长都希望参与，每个学生都希望被关怀，社会其他部门希望学校能更多地关注他们的需求等等。他们之间关系复杂、利益交织，诉求多元、作用各异，从而形成班级的复杂形态。尤其是当今世界，全球化、“互联网+”、新媒体等均对学校教育产生了重大影响，各种信息的投射使得班级建设逐渐显现出复杂的多样形态。生态型班级建设必须直面班级复杂而真实的形态，以真正提升其实效性。

3.生态型班级建设是动态的生成性班级建设

科学主义主导下的班级建设是一种受客观规律支配的活动，其忽视了师生的主观能动性，脱离了师生日常生活的真实场景；对社会的需要、家长的需求、学生在班级中产生的困惑等视而不见，教育过程看起来“风平浪静”，实际上“暗流涌动”。

生态型班级建设注重班级与其所处环境之间物质、能量、信息等的传输与交流，正视教育过程中的各种遭遇，并将这些不和谐因素视为新的教育契机、教育资源。师生在正确应对外部信息输入的同时，要不断更新和丰富生活经验、教育体验，实现班级中师生的共同成长，“引导自己的具体生活经验与世界及对未来的想象联结起来，从而形成个体所追求的生活意义”[11]。且在生态型班级中，师生在知识、人格与精神等层面进行充分的沟通、交流、对话，师生关系在多元互动中获得发展。“师生关系是学生完整的人格与教师完整的人格相互交流而形成的，对学生的生活和成长具有重要的‘教育意义。”[12]在群体互动中获得个体发展，在个体发展中解决群体问题，是班级建设获得源源不断的资源和动力的必由之路。

三、生态型班级建设的策略

推进生态型班级建设的核心在于实践，涉及学校、教师、学生、家长、社会环境等诸多影响因素。要用生态学思维引领班级建设的变革，须做好以下几点。

1.以生态意识引领班级建设全过程

（1）做好顶层设计，营造支持生态型班级建设的学校氛围

班级改革是学校改革的重要环节，连接着学校改革层面和个体创新发展层面，上能激活学校创新变革的动力，下能调动班级内教师、学生及家长群体的积极性。班级建设的生态转向将会产生更多样态各异的班级，需要学校从整体上进行引导、规范，并给予必要的肯定与支持。同时，班级建设走向生态化发展的路径属于新探索，必然面临与现有观念、标准的偏差，甚至是偏离，难免给学校管理者、家长带来一种常态视野中的“异常”。在这种情况下，教师往往要承受来自领导、同事、家长等的异样眼光与无形压力。所以，建设生态型班级首先要做好学校变革、班级建设变革的顶层设计，提供一定的“生态自适应”空间，让一切基于教育目的的创新探索都有尝试的机会与可能。

（2）坚持复杂思维，打造富含生态意识的班级生活

生态型班级建设须立足班级日常生活，构建基于多群体交往的、真实且贴近生命成长需要的班级环境，让班级建设真的“活”起来。“学校必须呈现现实的生活，即对于儿童来说是真实而生机勃勃的生活，比如他在家庭里、在邻里间、在运动场上所经历的生活。不通过各种生活形式来实现的教育，结果只会形成呆板而死气沉沉的教育。”[13]因此，推动生态型班级建设的前提是要树立生态意识，用生态意识改变班级中诸多参与主体的认知模式，实现生态型班级建设的常规化、日常化。

2.以融合共生推进班级共同体建设

教师、家长、学生群体的种群内部交往、种群间交往所形成的关系，都会形成不同的生态组织结构，带来班级生态的多样特征。不同“圈层”是班级生态多样性的具体表現，推进个体聚合形成“圈层”、推动不同“圈层”融合发展是生态型班级建设的重要路径。

（1）以建设实践共同体为抓手，凝聚教师群体合力

做好教师群体重构要基于个体发展需要，同时满足群体共同发展的目标，实现个体发展带动群体创新，群体创新引导个体升华，形成个体发展与群体发展循环促进的良性生态。教师群体是一种拥有共同文化价值体系的实践共同体，推进教师共同体建设，需要学校层面打造以班级建设为主题的实践交流平台，让教师群体在自主、民主、开放、平等的环境中积极参与，敞开心扉交流班级教育中所遇到的问题，并在交流中获得来自群体的帮助，实现群体成员精神上的深度交流。构建班级建设的教师实践共同体，需要从群体协作理念、群体共享机制等方面进行探索，打破教师之间因学科、个体、层级等形成的无形隔阂，让教师个体能够在安全的心理氛围中交流对话。交流内容基于具体情境的理解和分析，对涉及到的人和事不做预先的价值判断，而是在平等民主的氛围中探讨解决问题的办法、思路。

（2）以挖掘圈层资源为突破口，促进个体融入学生群体发展

差异性是生态圈形成的重要基础，学生之间的差异性是学生群体发展的内在动力源泉。学生群体内的差异性会激活学生个体之间的互动与交流，不同学生个体间经验、知识、情感等的输入与输出逐渐形成学生群体中的非正式“小群体”，如兴趣小组、“朋友圈”、“粉圈”等。在圈层中，学生之间的主动参与意识、相互合作意识、相互尊重意识更明显与强烈，尤其是各自对所关心主体的理解、配合，有利于生成良好的品质，而这些优秀特质恰好是当前班级建设中所匮乏的。学生自主建立的“朋友圈”等往往具有很强的凝聚力，拥有更多的情感共鸣，内部之间的信息交流更顺畅，因此，教师在班级建设中要善于引导，将学生圈层转化为班级建设的重要基础，将其转化为建立良好学生群体生态的重要资源。这些群体之间的相互作用必然使学生群体的组织形态和功能产生新的变化、新的冲突与新的融合，推动班级建设的发展，从而产生新动能。

（3）以赋能引导资源聚合，推动家长共同体建设

班级建设要发挥家长的主体性，整合家长群体资源，丰富班级建设中具有时代气息、贴近学生世界的教育资源，利用家长群体特有的专业方向帮助学生实现个性发展，为学生成长赋能，为班级发展赋能，实现班级多个主体的共同成长。家长群体在与教师一同分析研判班级现状时，要以协作主体的身份参与到问题的提出、分析及解决中，以获得与教师平等的权利，并取得教师群体一致的认可。教师赋权家长，需要教师与家长之间的充分信任、前期认知与情感磨合，最终双方形成班级建设的价值共同体。

在生态型班级建设中，教师群体、家长群体和学生群体的互动与交往都是基于发展需要而形成的，这些群体作为一个稳定群落，目标与行动一致，在推动群体建设中能充分调动群体内部能动性，激活群体中的个体参与。

3.以动态生成支撑班级建设中教育资源共享

（1）共享班级内部差异化资源，支撑班级建设

生态化发展

资源共享是生态型班级持续发展的重要支撑。“我们的怀疑起源于对多元性和差异限制的关注，而这种多元性和差异正通过互动过程为系统注入了能量。”[14]教师、学生、教育环境之间的差异和复杂的交互作用为班级生态带来了更多的教育资源与教育机会。

（2）优化社会信息资源，推动班级建设健康发展

生态型班级建设在开放环境中完成，社会上的各种信息通过学生、家长及教师等信息“载体”传播到班级中，并在不同群体间传播，间接影响到班级建设效果。源自社会的信息经过个体的筛选后会更加贴近自身生活实际，因而在推进生态型班级建设过程中，只有对群体成员关注的事件有一定了解，才能采取教育性的回应，以满足班级建设发展需要。同时，社会环境中的信息具有兩面性，它们一方面为班级建设增加教育资源，支撑群体高度融合发展；另一方面，负面消息传播到班级中将冲击群体原有知识结构，影响班级建设的进展和效果。面对社会环境中的负面消息，生态型班级建设中不能对其置之不理，而是要给予其一定的“弹性空间”，让班级中的生态群体能够通过自我调整和优化，达到班级组织结构的自我恢复，推动班级建设的持续健康发展。

（3）挖掘班级教育生态资源，引导学生多样化发展

班级建设生态资源的挖掘与共享中，尤其要注重学生和家长两个群体资源的开发。学生群体所蕴藏的资源更加贴近学生成长的需要，更容易走进学生群体并产生叠加影响。学生的自主探究活动、自主实践活动，都是以学生视角和需求点为基础的，更能满足学生的成长需要。家长群体本身蕴含着丰富的教育资源，能够通过参与班级活动建设将其输入到班级之中，以支撑学生成长的多样需要。不过，要将学生资源、家长资源转化成教育生态资源，还需要教师作为班级建设的引导者来做好资源开发及利用工作，保证资源开发和利用的系统性和科学性，并根据学生成长特性将其及时补充配置到班级建设中，以支撑学生生命的健康成长。

参考文献

[1] 孙芙蓉.课堂生态研究[M].杭州：浙江大学出版社，2013：2.

[2][5] 奥德姆.生态学基础[M].孙儒泳，钱国桢，林浩然，等译.北京：人民教育出版社，1981：15，37.

[3] 周鸿.人类生态学[M].北京：高等教育出版社，2001：2.

[4] 范国睿.课堂研究的新视野——《课堂生态研究》读后[J].教育研究，2015，36（08）：157.

[6] 王加强，范国睿.教育生态分析：教育生态研究方式初探[J].教育理论与实践，2008，28（19）：7-10.

[7] 朱学尧，王亚丽.班级教师共同体建设现状及改进策略[J].教学与管理，2023（25）：19-22.

[8] 多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2015：4.

[9][11][12] 金生鈜.理解与教育：走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京：教育科学出版社，1997：25，72，127.

[10] 范国睿.教育生态学[M].北京：人民教育出版社，1999：29 .

[13] 赵祥麟.杜威教育论著选[M].王承绪，编译.上海：华东师范大学出版社，1981：4.

[14] 多尔.后现代与复杂性教育学[M].张光陆，等译.北京：北京师范大学出版社，2016：352.

【责任编辑    赵武星】