泰勒的目标表述，造成了什么消极影响？

许东杰 张悦群

摘 要 现在全国几乎所有教案的课堂目标都不具备可观察性、可检测性与可操作性，这种“三无”现象失却了目标应有的指导功用、监控功用与评价功用。追根溯源，还是现代课程之父泰勒的目标表述出了问题，即将诸多目标混为一谈，导致后人以整体教育教学目标取代课堂教学目标。因此，语文教学不仅应该用可操作的行为动词来表述课堂目标，而且应该取用可完成的教学任务来设置课时目标，方能变“三无目标”为“三有目标”。

关键词 泰勒原理  课堂目标  课堂教学  三无目标  三有目标

第八次课改以来，所有的教案都把单位时间内的教学任务从传统的“教学目的”改成了时新的“教学目标”，但全国中小学几乎所有的课堂教学目标都没有可观察性、可检测性与可操作性。这种“三无目标”不仅没有应有的指导功用、监控功用与评价功用，反而给我们的课堂教学带来了不可避免的损失与危害。作为“三无目标”的正面——“三有目标”，其关键在于具有可操作性，因为教学最终指向学生的动作行为，如果课堂教学目标不可操作就没有任何意义可言。

可操作性是指可以按照一定的规范和要领操纵动作。从本质上说，可操作性的定义就是详细描述研究变量的操作程序和测量指标，即从具体的行为、特征、指标上对变量的操作进行描述，将抽象的概念或表述转换成具体的项目。在实证研究中，可操作性的定义尤为重要，它是研究是否有价值的重要前提。所以对于课堂教学目标的陈述及其要求，我国教学论专家李秉德先生直接指出“教学目标的表述应当尽量作业化”[1]。

我们先看一个获得课堂教学竞赛一等奖的教案。

秋天的怀念

一、教学目标及重难点

1.通过对细节描写的分析体会母亲执着而伟大的爱及作者对母亲的情感。（重难点）

2.通过背景资料的补充了解母爱对于作者生命的巨大影响。

3.联系生活感受自己生活中所得到的平凡而伟大的爱。

二、教学过程

1.导入（略）

2.整体把握文章内容。

……

我瘫痪后，脾气暴躁，母亲要推我去看花，我拒绝了。母亲此时肝疼得整晚睡不了觉。我勉强答应去看花，母亲很高兴。母亲在那天大口吐着鲜血，与我永诀。

……

3.品读课文，体会母亲的痛苦与执着的爱。

……

4.品读字句，体会“我”的情感

……

当“我”读懂了母亲平凡外表下的伟大时，“我”也就找到了自己生活的方向。

5.体会母爱的伟大意义。

……

课文题目是《秋天的怀念》。秋天是万物凋零的季节，作者母亲的生命也在這个秋天凋落了；但秋天同样也是收获的季节，作者在这个秋天懂得了生命的意义。作者以此为题，是为了纪念母亲，也是为了书写自己的新生，或者说，书写自己的新生是为了更好地纪念母亲。不过，这三个教学目标（包括重难点）都是不可观察、不可操作、不可检测的“三无目标”，用来表述目标的“体会”“了解”“感受”等动词都是心理动词，并不是可操作的行为动词。此外，这个目标还有只指向文本内容而忽视表达文本内容的语文方法等问题。可以看出，这种“三无目标”具有以下危害性：第一，难以指导学生的学习行为；第二，难以让教师分析教学任务，包括使能目标（达到课堂目标之前的阶段性目标）的设置；第三，难以评价学生的学习结果和教师的教学效率；第四，难以监控“备教改”的整个过程。更为严重的是，这类获得课堂教学比赛一等奖的语文课将直接与间接地影响到相关语文教师的课堂教学，误导无数教师模仿。

我们再看一个获得语文比赛一等奖的教学目标。

济南的冬天

一、教学目标

1.知识目标：（1）了解作家老舍的一些基本情况；（2）积累生字词；（3）通过本文了解北中国冬季雪景之美。

2.能力目标：学习老舍先生的写景方法；培养爱祖国、爱家乡的品质。

3.情感态度与价值观：体会作者对景物的独特感受以及寄寓的深情。

二、教学重、难点

1.重点，了解济南冬天的景物特点；

2.难点，学习老舍先生的写景方法。

三、教学过程（略）

这节课的教学目标，不仅其中的“了解”“体会”“爱”等心理动词不合要求，而且“积累”“学习”等行为动词也不合要求。为什么行为动词表述目标也不合要求呢？因为“积累”“学习”也不可操作。至于其中的“培养”虽然也是动词，却是教师的教学行为，不是学生的学习行为，即使是学生的学习行为，但“培养”也无法操作。所以，这个获得一等奖的课堂教学目标也是“三无目标”。无操作性，学生就不可学，学生不可学，教师就不可教；无观察性，无论学与教都失去了导引与监控的作用；无检测性，无论学生自测与互测，乃至教师评测都无法实施。同样，这个课堂教学目标也失去了导学、导教、导测、导评与导调整、导管控的功能，也会影响相关语文课堂教学，造成错误模仿的后果。

有人以为教育教学旨在追求价值理性的实现，像这样强调课堂教学目标的定量与定性及其可操作性不是在追求工具理性吗？其实只知其一，不知其二。价值理性的实现必须以工具理性为基础，工具理性先于价值理性。一如法律程序法先于实体法，必须先有程序正义，才能走向实质正义，这也是为何德治无法包揽一切，而要依靠法治的道理。价值理性的实现固然令人神往，但必须有相应的工具理性的实现予以保证；没有工具理性的实现，想实现价值理性势必是竹篮打水。

课堂教学目标的“三无”现象，已经成为大面积错误，甚至成为全国性教学灾难。不可观察、不可检测、不可操作的表现丧失了目标赖以存在的根本意义，教案中的目标成了浮泛的教学话题。为什么会造成这样严重的问题呢？这追根溯源还是“现代课程理论之父”拉尔夫·泰勒所著的那本“课程圣经”《课程与教学的基本原理》并没有把课堂教学目标区别清楚。比如，其导言中的“泰勒四问”：学校应该达到哪些教育目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？[2]这四个问题所形成的课程范式被后世称为泰勒原理，这个原理被公认为课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程开发理论发展的新的历史阶段。可是，其目标并不专指课堂教学的目标，而泛指学校教育教学的诸多目标。施良方先生翻译《课程与教学的基本原理》时说“目的是指一般的意向或意图，目标只指特定的或具体的学习结果”“相比之下，泰勒常有把目的和目标混用的情况”[3]。作为“现代课程论的圣经”都存有“目的”“目标”混为一谈的问题，这自然会给后世带来不可避免的消极影响。在泰勒的门生布卢姆那里就出现了教育教学目的与课程目标乃至课堂教学目标混用的问题。布卢姆（Benjamin S.Bloom）1956年出版了《教育目标分类学》一书，其中“教育目标”“教学目标”“课程目标”也都是通用的。

由于“教育目标”“教学目标”“课程目标”都是通用的，所以布卢姆目标分类体系存有“因描述过于抽象而导致泛化不可操作”，[4]“特别是在情意领域方面的描述逻辑混乱，难以操作”[5]的问题。布卢姆提出进行教学目标分类的时候，正值第二次世界大战之后各国急于提高教学质量、监控教学效果的当口。在一段时间内，几乎全世界的大规模考试都以布卢姆的分类为框架来构建考试目标。而且，美国曾把布卢姆的分类体系评为 20世纪教育领域中影响最为广泛的事件之一。由此可知，布卢姆目标分类体系所出现的诸多“目的”“目标”混淆不清的问题，影响到后来的课程研究与开发。

尽管《课程与教学的基本原理》未将“教育目的”“教育目标”“课程与教学目标”以及“课堂教学目标”这些概念界说清楚，但这部“现代课程论的圣经”的教学贡献仍然是巨大的。泰勒原理既是自洽的，又是他洽的，也是续洽的。“泰勒四问”分别为目标、内容、方法、评价四项内容，迁移到我们的课堂教学中来，可以形成如下四问。

1.确定目标：这次课应该达到什么样的目标？

2.选择经验：课上应该提供哪些经验条件才能达到这样的目标？

3.组织经验：怎样才能在课上有效地组织这些经验条件？

4.评价结果：课上怎样才能确定这样的目标得到了实现？

课堂教学目标是课堂教学的归宿点，更是课堂教学的出发点。它制约着教学内容的选择，直接导致学生接受什么样的教学影响，也是确定教学成功与否的标准。所以，课堂教学目标与其他教育目的、教育教学目标不一样，既不是宏观的，也不是中观的，而是微观的，且是单位时间内的目标，即课堂教学目标。它应当可观察、可检测、可操作，一旦不可操作，变成“三无目标”就没有存在的教学价值了。

然则，怎样变“三无目标”为“三有目标”？除了要用可操作的行为动词来表述学习结果，还需要杜绝目标“高大全”的现象。每次课堂教学所完成的任务是有限的，目标如果“高大全”，那么不管怎样在单位时间内都做不到可观察、可检测与可操作，如“学会欣赏长篇小说”可以在一次阅读课中做到吗？

我们怎样避免“高大全”来设置“三有目标”？那还得回到原初，弥补泰勒目标表述的缺憾，厘清“目的”“目标”的关系，作出科学的界说。

“教育目的”（educationalaims;aims of education）是指教育的总体方向，其所体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值，是最宏观的教育价值，这具体体现在国家、地方、学校的教育哲学中，体现在教育基本法、教育方针中。“教育目标”（eduomtiondgoals;oals of education）是“教育目的”的下位概念，其所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值，如基础教育、高等教育、职业教育、成人教育分别具有不同的教育目标。[6]“课程与教学目标”（cumicular objectives and instructional objectives）是“教育目标”的下位概念，它是中观或相对微观的，其具体体现的是课程开发与教学设计中的教育价值，如不同学科的目标，不同学段、单元或课文（多个课时方能教完）的教学目标。“课堂教学目标”（learning objectives）则又是“课程与教学目标”的下位概念，它是最微观的，所体现的是学科教育教学的基本单位的教学价值，通常为课时教学目标。只有这样界定且为广大一线教师了解与接受，语文教学中的“三无目标”才可以变成“三有目标”。

据此，在进行课堂教学设计与备课的时候，语文教师应当注意如下几点。

其一，不能把教育目标当作课堂目标。教育目标有广义与狭义之分，广义是指一切教育教学的目标，狭义是指德育教育目标。无论是广义目标还是狭义目标，我们都既不能拿来当作语文教学的目标，也不能当作语文课堂教学目标，不然就要犯目标“高大全”的错误。语文课是可以进行德育教育的，但只能渗透在语文教学的过程中，如羚羊挂角，无迹可寻；清水撒盐，有味无痕；春风化雨，润物无声一般。

其二，不能把学段目标当作课堂目标。第四学段——初中学段的语文教学目标，一般都不能直接被用来作为语文课堂教学目标，不然也会犯“高大全”的错误。比如，第四学段的写作目标之一是“写作要有真情实感，力求表达自己对自然、社会、人生的感受、体验和思考”，教师只有将其分布在几个年级、几个学期及其若干个教学单位才能完成；如果被放在一次课堂教学中来教，肯定无法完成。

其三，不能把单元目标当作課堂目标。单元目标是整个单元中多篇课文及其多个课时的教学目标综合而成的目标，如果直接被当作某一课堂教学目标，也会出现“高大全”的问题。比如，《苏州园林》直接取用该课文所在的八年级上册第五单元的教学要求“把握说明对象的特征，了解文章是如何使用恰当的方法来说明的；还要体会说明文语言严谨、准确的特点”为课堂教学目标，那么其目标一定是“三无目标”。

其四，不能把课文目标等同于课堂目标。有的课文需要几个课时才能教完，此时，教师切忌把课文目标当作课堂目标。比如，《智取生辰纲》所要求的“分析课文中的人物形象及其社会环境”只是课文目标，因为一个单位时间不可能教完它，至少分解为两个课时才可以完成这样的教学任务。两个课堂目标，可以通过两个发问来设置：①丢失生辰纲，杨志有什么主观责任；②晁盖、吴用等人智取生辰纲，有哪些客观原因？只要正确答问，分析人物形象及社会环境的两个课堂目标自然就可以设置出来。

现在我们可以来修改《秋天的怀念》与《济南的冬天》两课的教学目标了。如果《秋天的怀念》仍按一课时教完，那么这一课的教学目标就可以根据“从字里行间细细品味”“深沉含蓄”的思想感情之单元教学要求，进行这样的设置。

秋天的怀念

教学目标

从“语句本身”“前后文字”“生活经验”三方面寻找语句背后所“藏”的内容，结合课文内容陈述作者在课文第三段所抒发的感情。

目标达成示例

“母亲进来了，挡在窗前”一句。从“语句本身”看，“挡在窗前”背后“藏”着不让我看窗外的意图；从“生活经验”看，“窗外的树叶‘刷刷拉拉地飘落”的背后“藏”有肃杀、凋零，乃至死亡的意味；从“前后文”看，母亲“挡在窗前”不让“我”看窗外“刷刷拉拉”“飘落”的树叶，是害怕“我”触景生情；再从“前后文字”看，前文是母亲病重在身，而“我”不知；后文是“我”对母亲要“准备”很不耐烦，这句话背后“藏”有“我”深深的愧意。作者由此表达了至纤至悉地呵护与照顾“我”的母亲的无限感谢与深深的愧怍。

如果《济南的冬天》也按一课时教完，那么这一课的教学目标也可以根据“想象文中描绘的情景，领略景物之美”之单元教学要求，进行这样的设置。

济南的冬天

教学目标

就“薄雪覆山图”一段文字，解说由作者实景所想象的多层虚景及其特征，且陈述其整体表达效果。

目标达成示例

“薄雪覆山图”这段文字并不停留在白与暗黄组合的实景描绘上，而通过想象层层虚景来抒发感情。先通过拟人、比喻想象“给山们穿上一件带水纹的花衣”虚景，确已神奇；又顺此想象花衣好像被风吹动叫人希望看见肌肤的虚景，更是传神；再结合夕阳照山的实景，想象薄雪害羞露出点粉色的虚景，更是神来之笔。如此一线贯穿的三层想象，越想薄雪覆山的景外之景越富有情趣，越想美感越真切，越想越能把作者对济南冬天的薄雪覆盖小山的喜爱之情，痛快淋漓地表达出来。

或许有人质疑，一篇课文的阅读学习就是“薄雪覆山图”这一段文字吗？为什么不分别将这两个课堂目标直接定为“从‘语句本身‘前后文字‘生活经验三方面寻找语句背后所‘藏的内容，结合课文内容陈述作者所抒发的感情”与“解说由作者实景所想象的多层虚景及其特征，且陈述其整体表达效果”呢？

其原因如下。第一，目标是终点，达成目标的过程中有一系列使能目标，那些使能目标既是达成最终目标的一个个前件，也是这一课的学习与收获，加上字词句等碎片化知识，一路风景是非常可观的，不存在目标是什么，课堂收获就是什么的现象。第二，获取使能目标所需要阅读学习的文本段落及相关内容，和实现最终目标所需要阅读学习的段落内容是有机联系的一个整体，不存在目标是局部，课堂所学也是局部的问题。第三，使能目标是课堂互动与训练的主要部分，最终目标只是用来检测，不是用来互动与训练，所以一篇课文的阅读学习内容不是目标达成的那一段文字。第四，抽掉具体段落，不落实到具体阅读内容，课堂目标就不可操作。不可操作勢必导向不可观察与不可检测，目标就会由此沦为“三无目标”。

参考文献

[1]李秉德.教学论[M]，北京：人民教育出版社，1991：72.

[2][3][美]拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M]，施良方，译.北京：人民教育出版社，1994：2、36.

[4][5][美]罗伯特·丁.马扎诺、约翰·S.肯德尔.教育目标的新分类学[M]，高凌飚、吴有昌、苏 峻，译.北京：教学教育出版社，2012：2、3.

[6]钟启泉、张 华.课程与教学论[M]，上海：上海教育出版社，2001：3.

[作者通联：许东杰，江苏省连云港外国语学校；

张悦群，江苏扬州市邗江区教研室]