基于整合思维的阅读教学改进

摘 要 以两节公开课《我的叔叔于勒》和《昆明的雨》为例，阐述整合思维在阅读教学中的运用。具体说来，教师要善于整合碎片知识，构建以大概念为核心的教学内容；要整合认知结构，构建以可视化为特征的学习结果；还要整合思维流程，变“引导式归纳”为“演绎式思考”。

关键词 整合思维  大概念  认知结构  可视化  思维流程

“整合思维”原是加拿大多伦多大学罗特曼管理学院院长罗杰·马丁教授提出来的创新性思想，指的是“面对相互冲突甚至对立的模式时不是简单地进行选择，而是能够进行建设性的思考，创造性地解决它们之间的冲突，形成一个既包含已有模式的某些成分，但又优于已有模式的新模式”[1]。实际上，整合思维不仅存在于对立、冲突的情境，更广泛地存在于社会生活的一切领域。《义务教育语文课程标准（2022年版）》多次出现“整合”一词，如“课程内容整合”“听说读写整合”“语文实践活动整合”“整合有价值的信息”“整合学习资源”等，其提出的“整合学习内容、情境、方法和资源等要素”以及“整合关键的语文知识和语文能力，体现运用语文解决典型问题的过程和方法”[2]，都是整合思维的体现。但遗憾的是，在阅读教学中，这种思维尚未深入人心，碎问碎答、肢解文本、割裂思维等行为仍充斥着课堂。笔者最近观摩了《我的叔叔于勒》和《昆明的雨》两节公开课，发现课堂教学中存在不少问题。而解决这些问题的路径，就是要整合碎片知识、整合认知结构、整合思维流程。

一、整合碎片知识，构建以大概念为核心的教学内容

埃里克森和兰宁在《以概念为本的课程与教学》一书提出，“整合是一种认知过程，它意味着学生超越了某项学习的事实性内容，并在概念性层面‘纳入自己的思想。这意味着，他们通过概念性思维（协同思考）处理事实性信息并完成知识和理解的综合。”[3]作者所说的“概念性思维”就是用大概念对知识和理解进行整合。教师以大概念为核心构建教学内容，有助于整合碎片化知识，强化思维，连接不同的知识片段，使学生具备应用和迁移的能力。[4]罗日叶也曾用“小瓦片”和“石棉瓦”来比喻碎片化知识和整合性知识，他认为比起象征着知识与技能的一块块小瓦片，石棉瓦更喻示着用情境整合知识、技能以及情感等所形成的素养。[5]

在《我的叔叔于勒》一课上，核心的教学内容是“从不同角度分析于勒的形象”。围绕该内容，教师设计了“菲利普夫妇眼中的于勒”“若瑟夫眼中的于勒”“于勒自己眼中的于勒”三个具体内容，梳理出不同人物眼中的于勒形象，并进一步概括小说多元化的主题。应该说，这一教学内容对应了教科书九年级上册第四单元导语中提出的“试着从不同角度分析人物形象”的目标，同时也照应了《我的叔叔于勒》课后“思考探究”的第二题：“于勒是一个什么样的人？试依据小说内容和你自己的理解，与同学讨论。”但教师并未将“从不同角度分析于勒的形象”的内容提炼为学科大概念，即“阅读小说要善于从不同角度分析人物形象”。因而，学生课上所获取的信息依然是碎片化的。实际上，教材所说的“从不同角度分析人物形象”是要求读者能够从人物形象构成的多重要素，即性格与品质等角度进行分析，打破“好/坏”“善/恶”二元对立的人物分析模式，并且从人物的相互观照中进行分析。[6]例如，对于于勒，我们既要看到其年轻时浪荡败家的一面，也要看到其自食其力、知恩图报的一面。而且，要回答“于勒是一个什么样的人”这一问题，就要逐层分析“菲利普夫妇眼中的于勒”“‘我眼中的于勒”“船长眼中的于勒”“于勒眼中的自己”，进而结合小说内容，去分析、体会“读者眼中的于勒”。只有这样，学生才不会单向化地理解人物。

同理，在另一节以《昆明的雨》为主题的公开课上，教师设计了三个学习任务：寻找雨季中的“景事”；品读雨季中的“味道”；体悟雨季中的“情结”。从文本解读的角度看，根据这三个任务来确定散文的教学内容，是较为适宜的。但学生所获得只是读懂“这一篇”课文的策略，而没有构建起写景抒情散文的大概念。较为妥帖的处理方式是教师在课初或课尾引导学生在阅读写景抒情散文时要关注个人化的言说对象、个性化的言语表达和作者独特的情感认知。只有这样，学生才能通过聚焦一节课的学习内容，习得阅读某一类型文章的方法。

因此，在阅读教学过程中，教师要善于整合碎片化的知识点和能力点，用系统化的文体知识、阅读策略、阅读方法等学科大概念来统摄这些琐碎的知识，进而作为核心的教学内容。

二、整合认知结构，构建以可视化为特征的学习结果

碎问碎答式的教学难以有效帮助学生建立认知结构，学生接受的信息是零碎的，其认知必然也是散乱的。在阅读教学中，经常会出现这样的情况：学生掌握了大量的文体知识、修辞知识、阅读方法，但还是读不懂一篇文章。其问题就在于学生没有建立起结构化的阅读知识和阅读能力，没有整合阅读过程中的认知因素，以至于未能建构相应的认知结构。有专家指出，“在激活旧知过程中应帮助学生建立一个结构化框架去组织待学信息。结构化框架是一种对先前学到的东西进行组织的方式，学习者能用其调适现有的心智模式或者为新内容构建新的心智模式。”[7]而建立“结构化框架”的有效路径就是用可视化的学习结果呈现学习过程。约翰·哈蒂认为，“我们学习任何东西，都需要找出其组织、结构和意义。意义或者关联性，都直接源于先前知识。当有人向我们演示如何将知识组织起来、如何找出规律、如何利用规律、如何将其图式化并进行总结时，我们会获益匪浅。”[8]据此，笔者认为图式化隐含着两层含义：其一是可视化，即用直观的形式呈现抽象的学习过程；其二是结构化，即用圖表等形式整合碎片化的信息和知识。在当前的阅读教学中，师生对话的主要工具是语言，这无可厚非，但学生在课堂上不能只有“说”的活动，还应有“写”的活动。

例如，教师引导学生从多重视角分析于勒的形象，其教学过程是：①看菲利普夫妇眼中的于勒。教师请学生阅读课文，找出菲利普夫妇对于勒的所有称呼，思考他们对于勒的态度有什么变化，进而思考于勒是怎样的形象。②看若瑟夫眼中的于勒。学生找出若瑟夫视角下描写于勒的句子，分析于勒的形象，并思考小说采用何种视角来叙述。③看于勒眼中的自己。教师请学生分析于勒的来信以及他在船上的表现，据此分析于勒二十多年的变化，从而更全面地把握其形象特征。其实，该教学过程可以用如下表格呈现（见表1）。同理，在另一节《昆明的雨》公开课上，教师也可以提供一个涵盖散文阅读关键点的图表（见表2）。

在实际操作中，教师可以给学生至少10分钟的整块学习时间，请学生先独立完成表格，再进行小组合作交流，完善表格，最后进行小组汇报展示。教师可适时进行反馈和点拨。基于此，学生不仅有了相对集中、完整的学习时间，同时也能实现对知识的结构化理解，有助于整合认知结构，从而提升阅读能力。

三、整合思维流程，变“引导式归纳”为“演绎式思考”

归纳和演绎是阅读教学中两种十分重要的思维方式。引导学生从个别事实中归纳出一般规则，是布鲁纳提出的“发现学习”的特点。但在阅读教学中，如果不改变以教师为主体的取向，归纳式教学就会变成学生在教师的引导甚至诱导下，得出既定的结论。在这个过程中，学生没有主动参与课堂，而是被动地跟随教师的引导，这不利于阅读能力的培养。例如，在《我的叔叔于勒》一课上，教师引导学生分析“若瑟夫眼中的于勒”，具体的教学流程如下。

1.教师请学生用3分钟的时间找到文中描写若瑟夫视角下于勒形象的句子。

2.三名学生展示自己找到的句子，教师反馈并补充了一句。

3.教师请学生朗读这些句子，并提醒学生关注句中有关外貌描写、动作描写的词语。学生依次朗读，并圈画出关键词句。

4.全班学生集体朗读这些句子，教师提醒学生注意重音。

5.教师提问：“你从这些句子中看出了于勒怎样的形象？”学生回答是生活困窘、拮据、饱经风霜、工作娴熟等。教师总结并板书于勒的形象。

上述教学步骤，体现的是典型的归纳思维。教师先请学生找到相关句子，然后朗读并解读关键词语，最后分析。问题在于，学生在进行前四个步骤的学习时，可能是盲目的，不清楚圈画句子、朗读句子、解读重点词句的目的何在，直到第五步时，学生才明白前四步的指向。这种零散的思维过程就需要进行整合，整合的基本思路就是变“引导式归纳”为“演绎式思考”，即教师应先提出问题，学生明确学习任务。例如，教师可以设计如下问题。

若瑟夫眼中的于勒是怎样的形象呢？请同学们从文中找到若瑟夫视角下与于勒有关的句子，反复朗读这些句子，圈画出句中的关键词语，在此基础上对于勒形象进行概括。

教师可以请学生用5分钟完成这些任务，并展示自己的答案。解答该问题，需要采用“演绎式思考”，即从一般的结论到具体的思考与操作。这种思维方式不仅有助于整合琐碎的问题，而且学生也会有强烈的目标意识，知道每一步思考、每一个行为的最终指向，这种学习自然会更为有效。

同理，在引导学生鉴赏品味《昆明的雨》中的“牛肝菌色如牛肝，滑，嫩，鲜，香，很好吃”一句时，教师可以先提示学生从替换标点符号、变换词语顺序、单音节词变双音节词等角度进行赏析，再将“滑、嫩、鲜、香”“滑嫩鲜香”“滑嫩，鲜香”“鲜，香，滑，嫩”“鲜、香、滑、嫩”“鲜香，滑嫩”“鲜香滑嫩”等不同的语言表达与原文进行对比，从而引导学生揣摩作者在品尝牛肝菌时独特的心理状态。

当然，“演绎式思考”也容易限制学生的思维，导致思考只能指向固定的结论；而“引导式归纳”在某些教学情境中也可以发挥应有的作用，教师需要根据不同的教学内容进行选择，并将两者有机搭配。

总之，在阅读教学中，教师一定要改变碎问碎答式的对话形态，充分运用整合思维，对知识、能力、思考等进行整体化、结构化处理，真正落实以大概念为取向的教学，在此过程中以学生为中心，使学生每节课都有整块的时间进行独立思考、学习、分享和展示，切实提升学生的阅读能力。

参考文献

[1] 覃 忠、王 玮、王 祎、陆小华、孙浩军.整合思维理论及其教育意义[J]，汕头大学学报（人文社会科学版）， 2010，26（6）：81-86、93.

[2] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S]，北京：北京师范大学出版社，2022：2、45.

[3] [美]林恩·埃里克森、洛伊斯·兰宁.以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践[M]，鲁效孔，译.上海：华东师范大学出版社，2018：82.

[4] [美]格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）[M]，闫寒冰、宋雪莲、赖 平，译.上海：华东师范大学出版社，2017：77.

[5] 劉 徽.大概念教学：素养导向的单元整体设计[M]，北京：教育科学出版社，2022：177.

[6] 郭跃辉.基于教材解读的小说教学内容的选择与确定——从“不同角度”说起[J]，中小学教材教学， 2020（11）：45-48.

[7] [美] M.戴维·梅里尔.首要教学原理[M]，盛群力、钟丽佳，译.福州：福建教育出版社，2016：173.

[8] [新西兰]约翰·哈蒂.可见的学习与学习科学[M]，彭正梅，译.北京：教育科学出版社，2018：126.

[作者通联：广东中山市教育教学研究室]