语言的模糊性 情境的明确性

吴东生 吴竺轩

摘 要 基于新课标的精神，高考命题者抓住语言的模糊性进行设题，再济之以明确的情境，有效实现了对于学生素养与能力的测评。但此命题实践尚在实验阶段，由于命题者对语言和情境的融合把控不够，也产生了不少具有瑕疵的命题，须得进一步努力。

关键词 语言模糊  情境化  高考命题

一、语言模糊性的发展趋势

1979年，我国著名语言学家伍铁平先生首先从国外引进了模糊理论，国内的语言学研究开始认识到模糊性是自然语言的基本属性。而在诸种类型的语言中，由于人类的思想情感不可捉摸，所以文学作品的语言模糊性又是最为典型的。

语文作为一门以鉴赏文学作品为核心任务之一的课程，在语言上就有模糊的特性。但是在很长的一段时间内，语文的语言模糊性一直是边缘化的存在。因为20世纪80年代我国引入了标准化考试，倡导绝对标准的答案，语文教学受其影响，也开始追求一种极致的精准性，即要求学生掌握单一的词意、句意和作品主旨。人们虽然对标准化考试的批判从未停止，却始终未找到合适的方式既能保有标准化的优势，又能尽量消除应试教育的弊端。之前的改革思路大抵从题型设置入手，譬如调整主客观题的占比，但终究治标不治本，其根源在于追求命题语言精准性的前提并未改变。命题的术语是固定的，题目的类型是固定的，答案的设计还是固定的，那么无论如何变革，都会是模式化。直至2021年4月13日，教育部考试中心发布《2021年高考公告第一号》，提及“我中心自2020年起，不再制定普通高等学校招生全国统一考试大纲”，这是一种新变发生的信号，表明了命题人对于命题语言精准性的反思，既无考纲，那么术语、题型与标答都将不复存在，预示着高考命题语言向模糊性方向发展的趋势。加之新课标对高考命题原则给出了新的指导，“考查学生语文学习的能力和水平”，“多设置主观性、开放性的题目”，“避免形成新的应试模式”[1]，这些要求都暗示了命题语言的模糊性倾向，唯有模糊，才能开放，也才能有效避免模式化和标准化。

如果命题语言向模糊性方向发展，那么问题也随之产生，在测评中又该如何进行有效的测量呢？对此，新课标也给出了自己的解决路径，那就是“以具体情境为载体”来设计典型的任务。换言之，就是用明确的情境来约束模糊的语言，帮助读者“辨析模糊言语信息，获得准确的信息”[2]。这样，即使语言是模糊的，但是基于明确的情境，学生对于所要解决的问题都会有一个较为清晰的认识，进而从自己的学习经验中去寻找解决的方法，并进行个性化的表达，这还能充分保证新课标要求的测评的主观性与开放性。

总结来说，在新课标指导下的高考语文试题，必然是模糊语言与明确情境的结合体。但就目前的高考命题实践来看，对于二者的平衡与融合依然处在实验的阶段，我们不妨从语言的模糊理论入手，济之以明确的情境创设，再结合具体的高考试题分析，希望能为其带来新的启发。

二、语言模糊性的应用情况

“模糊”作为语言的专业术语，自然应当有其明确的定义。对此，不同的语言学家给出了不同的阐释。皮尔斯指出：“当事物出现几种可能状态时，尽管说话者对这些状态进行仔细的思考，实际上仍不能确定，是把这些状态排除出某个命题，还是归属于这个命题。这时候，这个命题就是模糊的。”[3]也就是说，同样一段语言，它提供多种可能的理解。依据索绪尔的符号学理论，那就是对于不同的人来说，能指与所指的关系是不确定的，具有模糊性。具体到文学语言，其模糊性主要表现为文学语言的不确定性、不精确性、含蓄性、相对性和暗示性等，这又与新课标中指向“语言建构与运用”的质量描述有所呼应，即希望学生能“察觉其言外之意和隐含的情感倾向”[4]。在探讨语言模糊的根源时，通常又会追溯到人类的“模糊思维”，即人可以对有关对象的模糊信息用模糊的方式进行加工来揭露事物的本质，这种通过不完整信息构造完整形象的思维能力[5]，正是培养学生的形象思维和创造思维所需要的。而从审美鉴赏的角度来说，精确性的语言使得文本内容碎片化，破坏了作品的美感，压抑了学生的情感与想象，但是模糊的语言则可以激发学生的审美想象和审美情思，培养学生的审美能力。就文化的传承与理解而言，它又关注学生基于社会现实的问题解决能力，正如维特根斯坦所言，不确定的、富有弹性的符号形式，才能更为有效地处理我们所面对的复杂多变的生活现实。可以说，语言的模糊性对建构学生的核心素养是十分适切的。

按照语言类型的不同，模糊性又可分为词语模糊、语句模糊和语篇模糊三种类型。词语模糊源于词义界限的不分明，常见于形容词与程度副词，譬如“好”的标准对于每个人来说都存在差异。语句模糊既可能是句子所表达的对象本身存在模糊性，也可能是句子在不同语境中可以有不同的理解。语篇模糊是对语篇不同理解造成的，即“一千个读者有一千个哈姆莱特”。从高考试卷来看，尤其是2021年以后，命题者都在积极地利用这些模糊性，但依据类型的不同，其表现形式有所差异，总结来说也可分为三种情况。

其一，有意避免使用已有固定意义的精确词语，主动选用指向范围更广的模糊词语，这在现代文阅读的主观题题干设置中表现得尤为明显。在论述类部分，2023年新高考Ⅰ卷第5题用“方法证明”取缔了“论证方法”；在文学类部分，2023年全国乙卷第8题出现了“艺术效果”一词，2022年新高考Ⅰ卷第9题使用了“文学效果”一词，这类词汇替代了过去的“表现手法”“艺术效果”等有固定答题要点的词汇，暗示学生不必再像以往一样写下模式化的答案，可以自行发挥。尤其是新高考Ⅰ卷在参考答案里给出了多种可能，更加印证了命题者对于这类模糊词语的主动使用：①把渔夫改为无意施恩的普通人，更显出平凡人“恩惠”的博大；②借渔夫来书写一个散淡处世的境界，与伍子胥锐意复仇的世界构成对比；③放弃描述惊险的外部冲突，转向探究伍子胥的内心冲突；④使故事的传奇色彩有所减弱，而现實寓意则有所增强；⑤把渔夫改为普通人，拉近与读者距离，增强小说真实感；⑥改写前的故事激昂、紧张、悲惋，改写后则宁静、平淡、和缓；⑦普通渔人触发伍子胥更多人生体验，让他在复仇的个人事业之外，生起对和平的期待，对美好生活的憧憬[6]。这类答案完全取缔了以前按人物、情节、主题、环境等小说要素编排的模板，甚至有意避免提及这类词汇，就是希望学生能基于自己的阅读体验和鉴赏能力，给出独特的解答。但是这种模糊性所带来的开放又是有限度的，因为它们都被语文学科认知情境所统摄，即学生所提供的答案，不应该脱离语文学科的认知范围。而这种范围如何确定呢？新课标在质量标准的描述中给出了相应的解答：“在鉴赏活动中，能结合作品的具体内容，阐释作品的情感、形象、主题和思想内涵，能对作品的表现手法作出自己的评论。”[7]这意味着，不论是教师还是学生，对于文本的理解都不应该脱离情感、形象、主题和思想内涵以及表现手法这些方面，从提供的答案来看，①③⑤关注形象，②④⑦着眼主题思想，⑥则与表现手法相关。

其二，变换提问的方式，主动建构语句理解的模糊性。这主要在诗歌部分的主观题有充分的体现，为了能有更清晰的认识，笔者将2017年以来全国卷中对主题（包括情感与思想）考查的题目用表格进行了罗列，如下所示（见表1）。

以2021年为分界线，之前在诗歌主观题中考查作者情感态度，以“什么”类提问方式为主，即要求学生分析整首诗歌或某联表达了什么样的情感或思想。对于受过专业应试训练的学生来说，早已充分积累这类问题的答题术语，所以可以得到非常精确化的“标准答案”，这显然有悖于新课标的反模式化要求。而2021年以来，诗歌主观题一方面加重了对于情感态度的考查，另一方面提问方式发生了本质的变异，成为“怎么”类问法，即作者如何表现情感或者道理。这类问题并非新创，早在2014年新课标Ⅱ卷的诗歌主观题中，就出现了“韦庄在诗中是用什么方法表现感情的”的问法。但是与之相比，“怎么”类问法有意去掉了“方法”二字，增加了语句理解的模糊性，旨在让答题者不要仅仅纠缠于方法，而可以想得更多、想得更远。而与词语模糊的情境限制相似，学生由于受到明确的学科认知情境影响，其思考虽然可以放开，但依然不可能脱离诗歌鉴赏的范围，所以他们的答案是可以预测并检测的。

除了诗歌题外，现代文阅读中出现的引入外部文本理解类的主观题，同样也体现出命题人对于语句模糊的主动建构。2022年新高考Ⅰ卷第4题要求结合材料分析“己所不欲，勿施于人”的准则，2021年新高考Ⅰ卷第5题要求结合材料理解“目送归鸿，手挥五弦”的诗句，皆是其中典型。这类题目的设计，完全放弃了明确问题的提出，需要学生依据个人体验情境和学科认知情境，对外部文本进行较为明确的理解，从模糊性的题目找到明确的解题思路，再进行作答。此过程既对学生的思维能力有所考查，也没有放弃对其鉴赏作品能力的测评，是利用语句模糊的成功尝试。

其三，在语篇的统摄之下，有意消除词语和语句的模糊性。高考命题人对于语言的模糊性不仅有积极的使用，还有积极的规避。也就是说，高考命题人为了让测评是可以被有效观察的，在选用语篇时必须避开具有强烈争议性的篇目，而选择具有相对明确主题的内容，加强学生对词语和语句的明确性理解。这样类型题目的设置，表明了命题人对于语文工具性的关注，2023年新高考Ⅰ卷的语言文字运用Ⅱ部分，就是一次有效的尝试。第20题到22题，分别考查了在语篇规定的明确情境下，对于模糊性词语和语句的精确性理解，这类题型的出现，表明了高考命题人在充分践行着语文人文性与工具性的统一理论。

三、模糊语言与明确情境融合实践的不足之处

如前文所言，高考命题人对于模糊语言与明确情境的融合实践尚处于实验阶段，固然取得了可喜的成果，但也有不少瑕疵，主要体现在两个方面。

一方面，是在主动建构语句理解的模糊性时，未能有效避免语句的歧义性，使得学生对于题干作出了不同的解读，进而影响了答案的生成，换言之，这就是命题的语言不够严谨。2021年新高考Ⅰ卷16题这样写道：“前人论此诗，认为第二句已包含委婉劝告的意思，对这一观点应怎样理解？请简要分析。”这个题目粗略看去，似乎很明确，就是让学生分析这首诗歌如何表现出对于友人的委婉劝告，按诗句内容逐次分析即可，但学生在实际完成时并非如此。笔者任教的班上有八成以上的学生都认为，此题只需要分析诗歌的第二句话如何表现委婉劝告的意思即可。而从命题人给出的答案来看，这只是其中的部分内容，其真正想要考查的包括三个方面：①为什么说第二句包含委婉劝告的意思；②诗的后面还有哪一句也表达了劝告的含义；③第二句与后面一句之间在内容和结构上的关系。为何会出现如此大的理解误差呢？表面看来，这是学生没能对题干中的“已”字作出正确的解读。更深层次来说，这是命题人在追求语句的模糊性效果时，没有在情境创设上进行合理的预判，也就是没有准确把握学生的个人体验情境与学科认知情境，从而无法通过明确的情境去约束模糊的语言。

无独有偶，2022年新高考Ⅱ卷的21题也出现了类似的问题，即不同的读者在自己的个人体验情境与学科认知情境下，对于语句的理解具有差异。命题人认为文中画横线的部分，突出了“祖父”的衰老死亡和“我”的成长是一个同时发生的、逐渐变化的过程。而基于语篇所提供的具体情境，不少人看出的是“‘我与祖父同在这个世界的相处的幸福时光，何其之短！这才是以表面的两人变化同时的同步中，所要表现的深刻的不同步”[8]，这与题目的解读显然是龃龉的，但更有道理。这类问题的出现，充分说明了高考命题在利用语言模糊特性的同时，还不能完善明确情境的约束作用，甚至二者相互背离，造成了理解的歧义性，成了无效的测评。

另一方面，是命题人给出的参考答案，与题目不够匹配，即不同的个体依据自己的个人体验情境与学科认知情境，能将模糊的题目转换为较为统一且明确的问题，但最后生成的答案依然是模式化的，如2023年新课标Ⅰ卷的第16题。此题要求结合本诗的主题，谈谈对魏了翁的名言“不欲于卖花担上看桃李，须树头枝底方见活精神也”的理解。从对题目的理解来说，学生应该从两方面着手，一是寻得本诗的主题，从一、二联可知研读经典做学问不可随众肤浅，从三联可知做学问要亲自实践，从四联可知，要全面占有材料，并进入真实情境；二是拆解魏了翁的名言，“卖花担上的桃李”是被拆解的碎片，“树头枝底”所见是全面而具有生命力的整体，做学问应该在原典中全面而深入地研究，才能探求到具有生命活力的学术思想，不可只凭只言片语妄下结论。可以说，题目的理解并不存在之前所说的由于情境不够明确带来的问题，而照此思路，答案也应该是非常明晰的：①凭碎片化材料无法全面掌握学术精神；②读经典需要亲身实践，才能真正提升学术水平；③经典的阅读必须置身真实的情境中才能悟得其中深意。这样进行设定，无疑有效考验了学生的思维能力与鉴赏能力。但命题人给出的答案极为模式化，尤其是第一点：①卖花担上的桃李花虽然美丽，但已失去根基，只有枝头树梢上的花朵才能使人感受到它的生机活力；②读书治学不能满足于道听途说，要认真阅读原典，深刻体会其精神内涵。可以说，对这首诗一窍不通的人，只要稍作训练，也能把这句话的大意翻译一遍，拿到第一点的3分。这完全无益于对学生真正诗歌鉴赏能力的考查，更遑论对思维能力的测评。基于新课标的精神，高考命题人对于命题语言模糊性的有意建构固然值得欣赏，抓住情境的明确性对其进行约束也极为巧妙，但在实践的过程中，也应该充分考虑到不同的解题过程与考查目标之间的关系，避免情境的误导性；还应跳出模式化的思维定式，让答案真正在对题目的理解中生成，真正对学生的素养和能力进行有效测评。

语言的模糊性，被陈望道先生称为“积极修辞现象”，他认为当我们遇到它时，“往往只能从情境上去领略它，用情感去感受它，又须从本意或上下文的连贯关系上去推究它，不能单看辞头，照辞直解”[9]。高考的命题实践无疑在践行此种理论，一方面充分利用词语和语句的模糊特性，增加审题难度，以此考查学生的素养和能力；另一方面，又须以明确的情境创设进行约束，有效消除语篇的模糊性和理解的歧义性，以此让测評的结果可以被观察和测量。总而言之，这条融合之路“道阻且长”，须得“上下求索”，终能如愿以偿。

参考文献

[1][4][7]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S]，北京：人民教育出版社，2020：49、37、38.

[2]索玉柱.言语模糊段落及其文体功能说略[J]，外国语，1999（1）.

[3]博尔德温.哲学和心理学词典[M]，伦敦：麦克米伦公司，1902：748.

[5]文巧平.语言的模糊性及其根源[J].湖南城市学院学报，2007（1）.

[6]王 志.高考文学类情境题的设置与破解——以2022年新高考Ⅰ卷小说《江上》为中心[J]，语文月刊，2022（10）.

[8]詹 丹.情境与语言：“具体深入”解读文本的两个抓手[J]，语文学习，2022（12）.

[9]陈望道.修辞学发凡·引言[M]，上海：上海教育出版社，1976.

[作者通联：吴东生，武汉市武昌区教育局教研

培训中心；

吴竺轩，华中师范大学第一附属中学]