我们应从经验理论中学习什么

韩和明

杜威的教育哲学是以经验为基础的，其倡导的进步主义教育或新教育里，经验被赋予了至高地位。杜威指出：在全部不确定的情况当中，有一种永久不变的东西可以作为我们的借鉴，即教育和个人经验之间的有机联系，或者说新教育哲学专心致志地寄希望于某种经验的和实验的哲学。教育即经验的改造。

关于经验的定义，杜威认为，经验包含着一个主动因素和一个被动因素，这两个因素以特有形式结合着。在主动的方面，经验就是尝试；在被动的方面，经验就是承受结果。我们对事物有所作为，然后它回过来对我们有所影响，这就是一种特殊的结合。

一、经验的特点

杜威教育哲学观下的经验有两个特点：

第一个特点是连续性。“经验的连续性原则意味着，每种经验既从過去经验中采纳了某些东西，同时又以某种方式改变未来经验的性质。”有些经验是负面的，杜威举例说，一个人是盗窃犯，按照这个方向发展下去，这个人就可能成为扒窃的能手。因此，经验的发展不仅指向身体，更指向智力和道德。“有了生长的积累，经验才具有生命力。”杜威认为，将连续性原则应用到教育上，就要在教育过程中顾及未来的需要，每种经验都应该提供某些东西，使人做好准备去获得未来的更深刻更广泛的经验，这正是经验的连续性和经验的改造的含义。“当个人从一种情境走到另一种情境时……他在一种情境中学到的知识和技能，可以变为有效的理解和处理后来的情境的工具。这个过程在生活和继续学习中不断进行着。”

第二个特点是交互性。经验的定义提示我们，经验不可能在真空中产生，它是个体和情境相互影响的产物。“个人和各种事物以及个人和其他人之间进行着交互作用。”“‘从经验中学习就是在我们对事物有所作为和我们所享的快乐或所受的痛苦这一结果之间，建立前前后后的联结。”杜威特别强调，在主体和环境的交互作用中，主体的内在经验始终占据着主导地位，外在环境只有符合内在的经验时，交互作用才能真正发生。“只有当客观条件从属于具有这种经验的个人内心情境时，那种经验才是真正的经验。”“交互作用的原则清楚地表明：教材若不适应个人的需要和能力，可以使经验丧失教育作用，同样，个人若不适应教材，也会使经验丧失教育作用。”

二、经验理论对传统教育的审视

（一）传统教育的课程

传统教育以成人的世界和观点审视教育，新教育以儿童经验观审视教育。新教育哲学认为，经验是教育的起点，也是教育的过程，还是教育的目的。“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。”

传统教育把“成人的种种标准、教材和种种方法强加给仅是正在缓慢成长而趋向成熟的儿童，它规定的教材、学习和行为的种种方法，不适合儿童的现有能力，二者之间差距极大。这些教材和方法，超出年轻学习者的已有经验范围，是他们力不能及的东西”。杜威承认，传统课堂也能使学生获得经验，但学生获得的经验是不完全和错误的。比如，由于学习内容脱离需要，许多学生对知识的反应是冷漠的；因为学习方法不适合学生，学生丧失了学习的动力；因为依靠机械的记忆，学生的判断力受到了抑制。其结果是“有许多学生一提起书本就联想到令人生厌的劳役，以致他们能受其他一切东西的制约，却唯独不能受华而不实的读物的制约”。

杜威在倡导以经验为基础的新教育哲学时，并没有否定系统知识的重要性，而是把它当成经验的发展目标。“当教育在理论和实践上都以经验作为基础时，由成年人和专家编制的教材不能作为起点，这是不用说明的，然而，由成年人和专家编制的教材为教育提供了一个应当不断前进的目标。”“如果不注意使人们认识更多的事实，不吸取更多的观念，并把这两者更好地更有系统地安排起来，那么，任何经验都是没有教育意义的……经验就将成为分散而混乱的东西。”

（二）传统教育的教学

经验的连续性和交互性要求教育基于学生的内在经验，学习的内容和学生的经验具有有机联系。而传统教育违背了这个原则。“传统教育的弊端不在于它强调控制经验的外部条件，而在于它对也能够决定经验的内在因素几乎不予注意。”

传统教育的课程内容脱离了儿童的内在实际需求，即脱离了儿童的经验，导致的结果毫无疑问是儿童学习积极性的缺乏、学习效率的低下，由此教育方法必须包括外部灌输、纪律强制等措施。“已建立了各种行为的标准和规则，道德训练就是形成符合这些规则和标准的行为习惯。”“尽管有些优秀的教师想用熟练的技巧来掩饰这种强制性，以缓和明显的粗暴性，结果那些教材和行为规则必定还是硬塞给儿童的。”

（三）传统教育的组织

杜威对传统教育的组织方式也提出了批评。他认为，传统学校的秩序完全凭靠成年人的意志，教师的个人命令过多。传统学校不是由儿童参加共同活动而结合起来的小组或团体，因此缺乏正常的合适的控制条件。为了弥补这个缺失，不得不依靠教师的直接干涉，即通常所谓的“维持秩序”。“只要回想一下普通的教室、课程表、班级的划分、考试和升级的制度以及各种维持秩序的规则，我认为你就会理解组织的模式的含义了。”这种教育的组织方式和传统教育的理念、课程、教学相匹配，但和新教育倡导的以经验为基础的教育原则相悖。

三、经验视角下的新教育

（一）教学：把学生从经验引导到理性

以经验为基础的教育理论要求教育尊重儿童当下的经验、现实水平。儿童的经验也许是零星、散乱、直观的，但它是走向系统、理性的基础，儿童的经验构成了教育的起点。“教育必须以学习者已经具有的经验作为起点，这种经验和在学习过程中发展起来的能力又为所有的未来的学习提供了起点，这便是新教育学校的一条主要格言。”

杜威指出，“教育者的部分责任是同等地研究以下两件事：第一，从现有经验的种种情况中提出问题，并且这种问题需要在学生的能力范围之内；第二，这种问题能够激发学习者去自动地探索知识和产生种种新的观念。已得到的一些新事实和新观念就能成为取得未来经验的基础，而在未来的经验中又出现种种新的问题，这个过程是一个继续不断的螺旋形”。

（二）组织：社会共同体

杜威对传统教育的呆板的、你讲我听、强制学生接受系统知识的课堂教学提出了尖锐批评。他认为这种组织形式是非民主的，阻碍了学生的成长和发展。杜威指出：经验哲学的视角下，“经验是一个社会过程，这种性质能够实现的程度，决定于一些个人组成社会团体的程度”。杜威从儿童业余活动的游戏、打篮球、踢足球的组织形式中受到启发，主张儿童学习的最好方式应该是组成一个“社会共同体”，这个社会共同体有规则约束，规则、参与者及规则对参与者的约束方式等构成情境，反过来情境对个人行为具有控制作用。

这个“社会共同体”的建立和有效运行有赖于教师作用的发挥。“团体生活本身不能完全自发、持久地组织起来，它要求预先做好考虑和计划。教育者应该懂得个人的知识，懂得有关教材的知识，这些知识使他能够选择对社会组织有益的活动，在这个社会组织中，所有的人都有机会做出某些贡献，并且在这种社会组织中，全体人员所参与的活动是控制的主要手段。”

（三）教师角色：引导者和领导人

1.教师从知识的灌输者变成学生经验的引导者

教育要从学生的经验开始，教育内容要和学生的经验联系起来。相对应地，教师也需要从知识的灌输者变成经验的引导者。杜威强调，以经验为基础的教育制度中，教师肩负更重要的责任。经验具有连续性，这首先要求作为成年人的教师具有分辨能力，分辨出学生经验中哪些具有正面的教育作用，哪些具有负面的影响。

比如，对一个儿童的溺爱和娇生惯养，“它使儿童自发地要求一些人和物去迎合他的未来的愿望和任性，使儿童追求一种为所欲为的情境……另一方面，如果一种经验激起好奇心，增强创造力，并且使人树立起强烈的足以超越未来一切艰难险阻的愿望和目标，那么连续性的作用就完全不同了，每种经验都是一种推动力，经验的价值只能由它所推动的方向来评判”。“教育者的责任就在于看到一种经验所指引的方向。如果教育者不用其较为丰富的见识去帮助未成年者组织经验的各种条件，反而抛弃其见识，那么他的比较成熟的经验就毫无作用了。”由此，教师必须掌握儿童的不同情况，“必须对各个人作为个体有同情的理解，使自己知道正在学习的儿童的心灵的真实情况是什么。就教师和家长而言，在其他许多事情中都需要具备这些能力，这就使得要建立以生活经验为基础的教育制度并在实施上取得成效，比起因袭传统教育的方法，是更为困难的事情”。

从经验的连续性和交互性的特征上来说，只有外在因素符合儿童的内在经验需要，才能更好地促进经验的生长。“对一个教育者来说，产生交互作用的种种情境是他们随时密切关心的事。处在特定时间状态的个人是参与交互作用的一个因素，另一个因素是在某些可能的限度内可由教育者加以调整的客观条件……客观条件这个词涉及的范围很广泛，它包括教育者所做的事和做事的方法。不但包括所說的话，而且包括他们说话的声调，还包括设备、图书、仪器、玩具和游戏。”这就要求教师在厘清学生经验的基础上，精心营造适合学生经验发展的环境。“教育者的主要责任是不仅通晓环境条件所形成的实际经验的一般原则，也要认识到在实际上哪些环境有利于引导生长的经验。最为重要的是，他们应当知道怎样利用现有的自然和社会的环境，并从中抽取一切有利于建立有价值的经验的东西。”

2.班级的强制管理者变成社会团体的领导人

杜威提出“教育即社会”，推崇的儿童教育组织形式是“社会团体”，由此教师的作用也发生了很大变化。教师不再是传统教育中权威的执行者、命令的发号者，而变成了团体中平等的首席。“教师是这一团体中最成熟的成员，他对社会团体生活中的各种交互作用和各种相互交往富有独特的指导责任……当学生们组成一个班级，而不是组成一个社会团体时，教师必是大部分从外部发挥作用的，而不是作为人人都参与的交互过程的指导者。当教育是以经验作为基础时……教师失去了外部的监督者和独裁者的地位，而成为团体活动的领导者。”

教师成为领导者的作用表现为对“社会团体活动”的计划组织上。“如果教师不能够安排有助于团体活动的种种情境，不能够安排一种组织，借助于所有人都要从事的共同计划去控制个人的冲动，那么我不知道教师较大的成熟程度和教师关于世界、教材和个人的较为丰富的知识究竟有何用途……”

教师成为领导者的作用还表现为在“社会团体活动”中因材施教。教师“必须精细地考虑他要对付的一些个人的特殊的能力和需要，同时必须安排为了取得经验而提供教材或内容的情境，以便满足他们的各种需要和发展他们的各种能力。这种计划必须具有相当的可变性，容许经验的个性能够自由地得到表现，而且这种计划又必须具有相当的坚定性，使能力的继续发展得到明确的方向”。

杜威的经验教育理论对我国基础教育改革发展具有启发借鉴价值。这种价值是对教育实践的启发，更是对人们思想观念的启发。比如，杜威提出的“社会共同体”教育组织形式即便在美国没有普遍实现，但对美国教育产生的影响是不容低估的，美国教育对儿童的经验、活动课程的重视等和杜威教育思想如此一致也绝非偶然。“社会共同体”不一定适合学科教学，但和我们当前倡导的活动课程如主题学习、跨学科学习、项目式学习，有许多相通之处。当然，杜威对当时教育弊端的批判和纠正存在“过犹不及”的情况。同时，杜威教育思想主要针对的是基础教育，这点也是我们在学习杜威教育思想时需要注意的。

（作者系河南省教育科学规划与评估院研究员，河南省教育科学规划领导小学办公室常务副主任，河南省教育学会常务副秘书长。文中引用资料来自约翰·杜威著作《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2005年1月第2版，姜文闵译；《民主主义与教育》，人民教育出版社，2001年5月第2版，王承绪译）

（本栏责编 韩玉兵 侯心雨）