单元视域下小学语文阅读与习作教学策略

摘 要：阅读和习作是小学语文课程体系中的核心组成部分，二者相辅相成，互相影响。教师立足单元视域下开展阅读与习作教学，既有助于加强阅读与习作教学之间的关联，也有利于培养学生的系统化、整体性和逻辑性思维。基于此，文章结合真实的语文教学案例，从解读导语、文本细读、观照群文、撰写批语和随文写作等不同的层面，研究和分析单元视域下小学语文阅读与习作教学的策略，凸显以读促写、以写助读和读写结合的作用和价值，由此提升小学生的读写能力。

关键词：小学语文；单元视域；阅读教学；习作教学

中图分类号：G427 " " " " " " " " " " " " " " " "文献标识码：A " " " " " " " " " " " " " " " " " " " 文章编号：2097-1737（2024）02-0047-03

统编小学语文教材以人文主题和语文要素为主要线索，呈现出双线组元的基本结构形式。在单元视域下，阅读、习作、口语交际、语文园地等不同的板块串联起来，形成一个有机整体和教学系统，而阅读和习作是一个单元中的主要内容，是构成单元体系的重要组成部分。教师将阅读和习作两个教学板块视为一个整体，开展读写结合的教学活动，有助于落实培养学生语文学科核心素养的目标。鉴于读写结合教学的重要作用和价值，教师要基于单元视域分析阅读与习作教学之间的关系，从以读促写、以写助读等角度创建阅读与习作教学高度融合的单元教学体系，让学生在阅读中积累写作经验和素材，并于微型写作、书写批语等过程中加强文本阅读感悟，进而提升读写能力。

一、单元视域下小学语文阅读与习作教学相结合的必要性

随着新课程教育理念在语文学科教学中的渗透，传统的语文教学模式已经显现出弊端。单向传输式的教学方式难以满足小学生的实际学习需求，也与新课标的教育思想不符，因此改革和创新教学模式成为语文教师的必然选择。而教师立足于单元视域，将阅读与习作教学结合，创建融合式的语文教学模式，不仅可以充分利用统编教材的单元教育资源，还能让学生实现阅读、写作、口语交际等能力同步发展的目标[1]。

此外，部分小学生在阅读和写作中存在“读无定法”“无话可说”等情况。一方面，他们在阅读时尚未找到便捷高效的方法，很难深入理解阅读文本的内容和本质；另一方面，他们在写作时也常常出现话题少、语言材料不足等情况。上述都足以说明，学生的语言积累和语言运用能力存在不足，他们未能将习得和掌握的知识运用在实践中。而教师在单元视域下开展阅读和习作相结合的教学活动，凸显阅读的促写功能和习作的助读价值，既能让学生在多元化的阅读活动中积累丰富的素材，又能使他们借助微写作等手段，增强阅读感悟和阅读效果。由此可见，基于阅读和习作教学之间的逻辑关系，教师在单元视域下运用读写结合的教学模式是十分有必要的，也符合当前语文教学实际，有助于提高小学语文教学质量和实效性。

二、单元视域下小学语文阅读与习作教学的策略

下文将以统编语文教材中的单元教学资源为主，从解读单元导语、细读课文内容等角度，着眼于单元整体开启阅读与习作教学活动，以推动阅读与习作教学有机结合，发挥读写教学之间互相促进的作用和价值[2]。

（一）解读导语，明确读写要点

统编小学语文教材的每一个单元都增设了一个单独的导语板块。这一板块主要由人文主题和语文要素两项内容构成，集中概述了单元的人文精神及阅读、习作的方法和技巧等，有极强的统摄意义。在单元视域下开展阅读与习作教学活动时，教师要重点解读单元导语，将单元导语作为阅读与习作教学的指南，让学生在分析人文主题、语文要素的基础上明确单元阅读与写作活动的要点，确定阅读和习作学习活动的重点和难点，寻找二者之间的连接点，真正建立起以读写结合为主要特征的单元整体教学模式[3]。

例如，在五年级（上册）第六单元中，为了推动阅读与习作教学有机融合，教师可在开启课堂教学活动之前，指导学生分析和解读该单元的单元导语，让学生明确阅读和习作的训练要点，确定二者之间的融合点，为后续读写结合活动的开展奠定基础。第一，解读人文主题。单元导语中的人文主题集中反映了课文主题思想、习作核心立意。在单元教学中，教师应引导学生关注和解读人文主题，了解整个单元中课文和习作的主题。第六单元的人文主题为“舐犊之情，流淌在血液里的爱和温暖”，可凝练为“舐犊之情”。由此可见，此单元中的阅读文本和习作皆有“舐犊之情”

的情感元素。在阅读和写作中，学生应重点关注课文和习作中的深厚情感。第二，解读语文要素。一般情况下，一个单元中的语文要素可以划分为两部分，一为阅读要素，二为习作要素。第六单元中的阅读要素为“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”，习作要素为“用恰当的语言表达自己的看法和感受”，分别指向阅读和习作教学。基于此，在此单元的阅读活动中，学生要重点关注文本中的场景和细节，从场景和细节中推理出文章中蕴含的深厚情感，而在写作中则要使用恰当、贴切的语言表达真实感受。第三，寻求共同点。在解读人文主题和语文要素的前提下，学生已经大致了解了课文中蕴含的深厚情感，也能初步明确阅读、习作的方法和技巧。而要想实现阅读与习作有机融合的目标，教师还要注重指导学生寻求读与写的共同点。通过分析第六单元的单元导语，学生可以发现阅读和习作之间的共同点，即“通过语言描摹具体的场景或细节，表达出深厚的情感”，由此便可确定读写结合的连接点。

教师立足单元视域开展阅读与习作教学活动，通过解读单元导语的方式，引领学生寻求阅读与习作之间的共同点，让学生明确学习过程中的训练要点，不仅能够使学生确定单元学习活动的重难点，还能使学生掌握学习和探究方法，同步发展和提升阅读与写作能力。

（二）文本细读，积累习作素材

在单元视域下开展读写结合的教学活动时，要想让学生积累丰富的习作素材，扩充素材储备，使他们由“无话可说”转化为“下笔如有神”，教师可以指导学生细读课文的内容，从文本的个性化语言、特殊语言现象等角度入手，提取课文中的优秀语言材料，将其按照词性、语言单位等，划分为不同的模块，作为写作的素材和资源，以便在日后的写作过程中灵活运用，避免出现无话可说的现象。

三年级的学生刚刚开始学习写作，其素材积累量、写作能力都稍显不足，而这一阶段正是他们大量积累素材的关键时期。在三年级（下册）第一单元的语文教学活动中，教师要重点关注课文中优美生动的词汇和句子，让学生在阅读课文时积累不同属性、不同单位的语言材料。例如，在这一单元《燕子》的阅读教学中，教师可以要求学生按照“形容词”“动词”等不同的词性，或者按照“词”“短语”“句子”等不同的语言单位，将课文中的优秀语言元素依据不同的类型分为不同的模块，记录在素材积累本上，如在“形容词”一栏中可收录“轻快有力的”“可爱的”“活泼的”

“烂漫无比的”“伶俐可爱的”“光彩夺目的”等。按照这种形式，学生可积累不同类型的语言素材。此外，

教师也可要求学生仔细品读课文的修辞方式，如“都像赶集似的聚拢来”，明确比喻修辞在文中产生的表达效果和作用。在此过程中，学生积累的素材量逐渐增多。学生在写作中也会有意识地运用积累的内容。长此以往，学生便能逐步改善“无话可说”的问题。

经过对文本的仔细品读和鉴赏，学生在教师的带领下，聚焦文本的语言材料和语言表达方式，将个性化、形象化的语言纳入素材储备中，为自主写作储备了丰富的材料，凸显了阅读教学对习作教学的促进作用。

（三）观照群文，习得写作方法

从前文的分析中不难看出，阅读对习作有明显的促进作用。在阅读中，学生不仅能够积累素材，还可以习得写作的方法和技巧。在单元视域下，教师可以观照单元内的群文，通过创建群文体系的方式，围绕特定的议题将单元内的不同文本组建为一个系统，让学生在比较阅读的过程中了解不同文本之间的差异，并提取文本采用的特殊写作方法。如此，学生便能习得多种写作方法，积累的写作经验也会越来越丰富[4]。

以六年级（上册）第四单元的读写教学为例，从单元导语来看，这一单元以小说体裁为主，所选的《桥》《穷人》等文章皆是小说。据此，教师可以设定

“于情节、环境和人物中感受小说的魅力”的群文阅读议题，将《桥》《穷人》等作为群文体系中的重要文本，让学生围绕情节、环境、人物三个要素开展群文阅读活动，了解每篇小说是如何通过情节、环境和人物表达思想情感的，在比较和分析的过程中增强阅读体验，明确不同文本之间的异同点，由此体会小说的魅力。当学生在阅读中累积了大量经验后，教师便可让学生围绕三要素和现实生活中的真实经历编创小说，以艺术化的形式再现生活场景，通过描述情节、渲染环境、描摹人物等方式创作一篇完整的生活化故事，让学生掌握小说的阅读和写作方法。

在第四单元教学中，教师以群文阅读为主要途径，引领学生概述和总结小说体裁的基本特征和构成要素，让他们于阅读的过程中积累经验，并以习作训练为载体，要求学生将阅读中习得的写作手法、积累的写作经验运用在写作实践中，这样可凸显阅读教学的促写价值。

（四）撰写批语，增强阅读感悟

批注阅读是增强学生阅读感悟、拓展学生阅读深度的主要方式之一。在批注时，学生不仅可以提炼出阅读文本中的关键信息，还能针对文本中的关键信息展开探究式和深层次的解读，由此可见批注阅读的重要性。以增强学生阅读感悟为主要目的，教师可以在以写助读的教学模块中，指导学生依据文本内容撰写批语，针对文本中的某一个字词、语句或者段落，展开精细化的研读和分析，借此达成深度阅读、辩证式阅读的目标，使学生逐步增强阅读感悟。

例如，在教学五年级（下册）第一单元时，教师可以指导学生撰写批语，以批语作为深度阅读的切入点，让学生在具体的场景和语言中体会文章中寄寓的深厚情感。以《祖父的园子》一文的阅读为例，教师可以引导学生对“祖父栽花，我就栽花；祖父拔草，我就拔草……”这一段话展开批注阅读，从运用了哪些修辞方式、产生了怎样的表达效果、反映了怎样的思想感情等不同的角度，为此段话撰写批语，让学生在写作的过程中增强阅读感悟，深入解读《祖父的园子》中寄托的祖孙之情以及作者对童年时代的怀念之情。

（五）随文写作，提升阅读水平

除撰写批语外，在以写助读的单元教学模块中，教师还可以设计随文写作教学活动，通过续写、扩写、缩写等方式让学生将自身的理解与感悟融入文本阅读的过程中，补足阅读文本中未能提及的隐藏信息、隐含意境等。借此方式，学生可提升阅读水平，也能锻炼微写作能力[5]。

以三年级（上册）第四单元读写教学活动为例，基于以写助读的诉求，教师可以在《总也倒不了的老屋》这一童话文本的阅读教学中，为学生设计续写故事的任务，即“围绕着整篇故事的主要内容、语言风格等，从‘老屋后来有没有倒’这一角度续写故事的结尾”。在这一续写任务中，学生进一步品读和分析了童话文本的内容，在不偏离文章主线的情况下展开合理想象，从不同的角度预想、分析老屋的结局。通过随文写作的方式，学生可将自身对文本的理解与感悟融入文本阅读的过程中，提升文本阅读水平。

三、结束语

综上所述，基于统编小学语文教材的单元化特征，在明确阅读和习作二者之间相辅相成的关系后，教师要围绕解读导语、文本细读、观照群文、撰写批语和随文写作，让学生明确读写要点，积累习作素材，习得写作方法，并逐步加深阅读感悟，提升阅读水平。这不仅能凸显阅读教学对习作教学的助推作用，也能体现习作教学对阅读教学的辅助价值，有利于单元视域下读写一体化教学的顺利开展。

参考文献

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雷春凤.小学语文读写结合教学优化策略探究[J].教师，2022（19）：36-38.

冯健.浅析小学语文读写结合的教学策略[J].新课程研究，2022（1）：81-83.

作者简介：卜国（1967.8-），男，广西博白人，任教于广西玉林市博白县双旺镇中心小学，高级教师，本科学历。