创意写作与当代文学生态研究

许道军

（上海大学文学院教授）

刘卫东

（温州大学人文学院讲师）

张永禄

（上海大学文学院教授）

谭旭东

（上海大学文学院教授）

雷 勇

（西北大学文学院讲师）

主持人语创意写作在中国的兴起与迅猛发展，是当代中国最重要的文学事实之一。十多年来，它在作家与写作观念、作家培养与生存方式、文学教育理念与方法等多方面悄然引发当代中国文学生态的系统性改变。但与此同时也产生了“写作概念泛化”“作家泛滥化”等新现象，而在与既有文学生态因素如学术机制、学科体系、作家组织等的“磨合”中，某些创意写作的倡导与实践者也出于急于获取正常学科地位的动机，开始出现主动“迎合”的苗头，逐渐丧失本有的改革活力。如何保持创意写作发展与文学生态变化之间的良性互动，是关乎中国创意写作持续发展的紧迫问题。许道军的《中国创意写作兴起的背景、使命与愿景》、刘卫东的《英语国家创意写作的兴起与当代文学生态的新变》、张永禄的《创意写作在当代文学教育中的可能形式与实践途径》、谭旭东的《创意写作的学科属性与探索“新文科”之可能》、雷勇的《数字化交互式新媒体平台与创意写作的新形态》等文章，聚焦创意写作发展与文学生态变化之双向关系，考察中国创意写作兴起的特殊背景与时代写作新语境、创意写作新形态，借鉴世界创意写作发展与文学生态建设经验，探究中国创意写作如何在新的文学生态环境中，服务新时代文学教育改革和新文科建设，尝试探索一条中国化创意写作发展路径。

主持人 许道军

中国创意写作兴起的背景、使命与愿景

许道军

（上海大学文学院教授）

19世纪80年代，创意写作首先在美国高校兴起，最初是希望通过对文学写作（主要是诗歌和小说）、文学阅读（主要是当代英语文学）天然的“创造性”的倡导，恢复文学写作的艺术属性，以此来改善当时高校里语文学和修辞学占主导地位的教育局面。创意写作在相当长的时间里是以“英语写作”的面貌存在，其初心远谈不上“培养作家”“服务文化创意产业”“改善公共文化质量”“助力创意城市与创意国家建设”等这些“高大上”的目标，［1-3］也想不到后来它会大大溢出“文学写作”的范畴，并取得卓越成就。伴随“创意写作”兴起的“创意写作研究”，其目标“起初是为了应对一系列看似棘手的教学问题而产生的”［4］。换句话说，原初意义上的创意写作与后来发展中的创意写作，只是在共享创意写作（creative writing）能指，而其所指，却因不同时代和国家地区呈现出不同的面貌，远不能一言以蔽之，［5］以至于这个学科的内涵与外延至今处于待定状态，如格雷戈里·莱特（Gergory Light）所说：“虽然创意写作作为正式的学科在英国和美国高等教育中发展了很长时间，但其自身的学科视阈却仍未完全设定。”［6］

与美国创意写作相比较，中国创意写作兴起的背景更复杂，需求更强劲，因而起势也更加有力。因其使命与愿景的不同，它也在本土化与时代化过程中，呈现出独特的中国面貌。

一、中国创意写作兴起的背景

“短短十年，中国的创意写作几乎走完了欧美国家半个世纪的历程”［7］，其发展几乎可以用“顺风顺水”来形容。究其原因，不能简单将其归因于一般性的学科引进、学术创新，而实则是一种现实需要。概括起来，大致有以下几个方面。

（一）时代写作语境呼唤新的写作理论与写作学科

各种新型的写作方式与作品形态层出不穷，它们远远超越了“文学写作”“应用写作”“公文写作”范畴，而现有的写作理论捉襟见肘，无法准确说明与有力介入。在实践上，文化创意产业发展迅速，公共文化服务正在深入开展，留下了大量的写作人才缺口，而原有的写作学科也无法提供有效支持。

（二）中文文学教育亟待改革

中国高校“中文系不培养作家”信念由来已久。将文学当作监察与宣扬意识形态的场域，或是当作文化研究、社会学研究、语言学研究的材料，或是当作“内部审美研究”的标本与切片，或是将文学史当作历史研究的分支，等等，倒是形成了我们自己的文学教育潮流。这样的文学教育让众多有志于“文学梦”的学生大失所望，而由于专业定位不准导致“创作”核心竞争力不足的毕业生在文化创意产业、新媒体写作等具体需要面前无能为力，就业率堪忧，“中国文学教育亟待改革”已经是不争的事实。［8］与此同时，中小学作文教学改革困难重重，也期待高校创意写作“反哺”［9］。

（三）世界创意写作对中国的影响与鼓舞

有学者发现了创意写作兴起对文学的积极反馈：“美国战后小说取得的成就，涌现的优秀作品，超过了战前任何一个时期，这与创意写作项目带动的集体努力密不可分。”［10］美国学者也介绍了创意写作对国家“软实力”的基础性贡献：“超过50年的大学创意写作训练让社会整体的创造力得到提升……。”［11］同时，中国作家所熟悉的同行，如雷蒙德·卡佛、严歌苓、哈金等人的经历，都在证明“在美国，所有的作家都上作家班”［12］的印象。这些发现与总结给中国创意写作倡导者提供了巨大信心，也作为“根据”被反复提及。比如，曹文轩在“中国大学创意写作联盟”成立大会上致辞：“自上世纪30年代美国爱荷华大学建立创意写作系统以来，由大学培养创意写作人才的教育模式已在全世界范围内广为接受，一大批享誉世界的文艺工作者均从高校创意写作系统走出。”［13］

（四）当代作家培养的经验与底气

创意写作引进中国之前，当代中国事实上已经存在多种多样的作家培养经验，如各级作协主导的专业作家培养，鲁迅文学院为主导的社会主义新人作家培养，阅文集团等网站为代表的“网络写手”培养，韩寒和郭敬明等为代表的明星作家主导的“偶像作家”培养，“新概念大奖赛”“北大培文杯”等为代表的大奖赛青少年作家培养，中文系传统作家班的高校作家培养，以及以各级“文学奖”为主导的台湾省作家培养等多种培养模式。［14］它们不仅是创意写作重要的中国资源，也与世界创意写作“作家培养”的面向殊途同归，因而为中国创意写作的引进奠定了基础，也提供了底气。

（五）中国具有可供借鉴与转化的传统写作资源

当代写作学在长期的探索中总结出了许多可供创意写作继承与转化的成果，如《文章学》《中国古代写作学》《中国写作学理论研究与发展》等，也发展出了“写作本质论”“写作规律论”“写作工程论”“写作兴趣论”“写作信息论”“写作主体论”等理论以及“双重转化”“知行通变”“三级飞跃”等具体的技巧方法。［15］而“意”“气”“灵性”及“兴观群怨”“文以载道”“穷而后工”等古代文学理论也是对文学与创作的真知灼见，不同程度地揭示了某些创作规律，有学者呼吁：“应充分发掘和运用中国古典文论资源，注重从创意写作角度执术驭篇，注重化用文论概念以夺胎换骨，注重从创意写作过程以意运法，真正建立起具有中国特色的创意写作学科。”［16］

（六）中国作家、高校与创意写作的渊源

2009年被称为中国创意写作的“元年”，但实际上中国许多作家、高校早已与创意写作结下不解之缘。比如，1978年，聂华苓访问中国，次年，她与安格尔在“国际写作计划”中发起了“中国周末”活动，邀请中国作家陆续赴美，如莫言、王安忆、余华、毕飞宇、阿来等。［17］这些作家后来有许多人直接入职高校，担任创意写作教师。20世纪80年代武汉大学“作家班”，受武汉大学“作家班”启发的北京大学、西北大学、南京大学等本科层次“作家班”，以及北京师范大学和鲁迅文学院合办的研究生层次的“作家班”，都“从爱荷华大学的创意写作项目汲取了灵感”，只是遗憾的是“未对以爱荷华大学为代表的创意写作项目进行详细调研，大多没有采取适应作家特点的培养模式”［18］。戴凡、李华、高小娟等学者拥有创意写作教育背景，她们也分别在中山大学、中国人民大学、中国地质大学（北京）等高校开设英语创意写作课程，成为世界创意写作与中国创意写作的桥梁。刁克利、王著定等学者从各自学术领域研究出发，自然而然接触到了英语国家有关“作家”“写作”的新近研究成果，由此领衔翻译了大批中国人民大学出版社“创意写作书系”著作，让创意写作新的作家观念、写作技法、教育教学方法等集中亮相，让国内更多的写作爱好者、写作教师与写作研究者有了对创意写作的直观认知。新世纪初中国海洋大学的“驻校作家”、首都师范大学的“驻校诗人”等措施，实则来自创意写作常规学科制度。这些往来与前期实践，很大程度上消除了当代中国文学对外来事物、陌生事物的“敌意”，不像英语国家创意写作兴起时始终伴随着“写作可不可以教学”“作家可不可以培养”争论那样，而实际上，也正是这些作家与高校在创意写作的引进中出力甚多，因为他们的鼓呼，中国创意写作才高歌猛进。

二、中国创意写作的使命

尽管在如何认知和翻译术语“creative writing”上存在分歧，在具体的引进和实践过程中也存在“路径”的不同，但争议双方都对创意写作寄予了厚望，一开始就让它背负了种种使命。

（一）服务国家文化战略

首先，创意写作要自觉接续中华文脉，面向时代、面向世界讲好中国故事。其次，这种讲述要更具活力与能力，为世界所接受，如原中国作协副主席何建明所希望的那样：“精彩的中国故事需要有精彩的艺术表达，创意写作可以为讲好中国故事服务……满足人们的精神需求，增强中国文化的国际影响力。”［19］而在大众创新、万众创业的时代，它还要“激活”文化创造活力，为全民创意、全民写作贡献力量。［20］再次，它作为公共文化服务的一种新型形式，也需要为公共文化事业提供新的思路，像英美、澳大利亚等创意写作先行与发达国家那样，在创意社区、创意城市、创意国家等各个层面提供支持。英美及澳大利亚等国家的创意写作在战后军人安置、族裔融合、社区服务、国家认同、创意城市与创意国家建设等社会事务方面做出了卓越的贡献，而美国爱荷华城、英国诺里奇城成功申报“世界文学之都”，很大程度上得益于它们所在城市是世界创意写作学科重镇。事实上，“南京成为‘世界文学之都’，以创意写作作为原动力的创意产业起到了至为关键的支撑作用”［3］。这让我们对创意写作赋予了更多信心和希望。

（二）致力文化繁荣

纸媒文学边缘化已是事实，网络文学也呈疲态，但这并不意味着人民群众不需要文学艺术，而是人民群众对精神文化的需求更加多元与综合化。优秀的文学作品依旧能够找到自己的读者，结合了“说／表演”艺术的脱口秀、小剧场相声、“吐槽”，可参与故事并体验情节的剧情游戏、剧本杀，贴近生活、短小精悍的微短剧、剧情段子、视频剪辑等等，这些新型的文化形态越来越受到人民群众尤其是年轻人的欢迎。它们泥沙俱下又生机勃勃、元气淋漓，其核心元素与创作驱动力在很大程度上基于“创意”而非“文学性”。“全民创意”“全民创作”现象，正是创意写作之倡导、之喜闻乐见。而面向上述领域包括剧本、游戏文案、文旅策划、短视频脚本、超文本制作、元宇宙世界观的“众筹”、IP的二度创作等新领域，［21］且能满足制作方、消费市场、政策法规等方方面面需求的写作，是传统文学写作力有不逮之处，反过来又是创意写作大显身手之际。创意写作需要为新的写作需要，提供理论说明、技术指导和人才供应，力促更多作品问世，同时提升它们的质量。

（三）培养复合型写作人才

创意写作以学科与科学的方式培养文学作家是其应有责任，而这也是中国作协、文学期刊、文学研究学者以及传统重点文科高校的初衷：“新世纪以来大量作家进入高校，或担任驻校作家，或直接担任全职教授，比如刘震云、张悦然受聘于中国人民大学文学院，莫言、苏童受聘于北京师范大学文学院，这些作家有能力同时也有意愿为文学写作培养更多人才……。”［22］但创意写作不一定都要做成“爱荷华模式”，何平认为：“可能有的大学只能做成文化产业模式，这也是媒体变革、‘写作产业工人’被社会大量需要的必然原则。”［23］中国新型文化产业存在巨大“写作产业工人”缺口，如火如荼的新媒体写作、自媒体写作等领域也处于自发状态，从业者亟需专业化提升。因此，创意写作应首先和主要面向文化创意产业，在继续培养文学作家（当代文学成为“文化产业”的一部分已经是事实）的同时，还要为文化创意产业输送大批量、多类型、多领域、多层次的复合型写作人才。

（四）助力学科开拓

有学者认为，中国创意写作在意图改革高校中文文学教育的同时，夹杂有“学术自立”的诉求：“创意写作研究者以革新者的姿态，对两个方面发起挑战：一是挑战中文学科不培养作家、作家无法培养的传统观念，二是高呼取代现代写作学，要形成文学、语言学和创意写作学三者并驾齐驱的学科格局。”［24］这种发现是准确的，但创意写作的引进对于中文学科而言，其意义或许不仅仅是增加一个二级学科，也是优化自身的一个契机。“新文科是创意的文科”［25］，而创意写作天然具有跨专业、跨学科、跨领域、面向社会需要等新文科属性，因此它可以借助新文科创建契机为自身是“天然的新文科”正名，［26］同时也能在新文科建设浪潮中起到“模范”作用。

三、中国创意写作发展的愿景

创意写作同时拥有历史上的创意写作、事实上的创意写作与理想态的创意写作三种形态。历史上的创意写作实际是指“文学写作”以及相关的文学教育，事实上的创意写作是指今天包括中国在内的世界创意写作，它已经在作家与写作观念、写作形态、写作与运作机制等方面远远超出“文学写作”范畴，存在各种样态以及发展目标。由于缺乏发展的与世界的视野，它仍旧处于一种认知模糊、界定困难状态。理想态的创意写作是指能够应对当下写作语境以及写作需要的创意写作，它具有强烈的问题意识、自我发展的能力，同时理论与实践相契合，拥有与之匹配的学术知识与研究范式。中国的创意写作发展的愿景当然是取法乎上，创建能够解决中国问题、具有中国特色同时又能对世界创意写作做出贡献的理想态创意写作。

首先，它要应对中国问题，服务中国社会需要。一切的创意都是针对问题而来，“实用性”是“独创性”的前提，不针对问题或者不能解决问题，谈不上“创意”，作为学术、作为学科同样如此。换言之，引进与创建中国创意写作学科，就是为了解决中国在国家层面、社会层面、学术与学科层面以及创作与创意方面的各级各类问题。它或许在未来可能被证明“不堪大用”，但它被引进的初衷一定是因为它“有用”。

其次，它要立足本土，完成“中国化”转变。创意写作是“舶来品”，但它要取得长足发展，必须立足中国大地。比如，我们学科归属的国家主义，文学理论的马克思主义指导地位，文化与精神需求的社会主义属性，我们现实主义题材中的共同富裕主题等等，这都是中国创意写作的出发点。同时，有了创意写作，不一定就要“消灭”传统写作与传统文学教育，相反，它们是同路人，要在各自位置、各自角度去共同解决中国在文化创作、文学创作、文学教育等各方面的问题。

再次，它要勇挑重担，创建创意写作的“中国学派”。世界创意写作的发展走了相当长时间的“弯路”。比如它重实践、轻理论，有学科“无学术”。这就导致它在实践上有效、广受学生与社会欢迎，但在原理上却无法说清楚“写作为何可以教学”“作家为何可以培养”。在内涵与外延上无法界定自己的边界，因而长期以来争议与纠纷不断。在学术上，它也一会要争取与作文研究、文学研究的并立地位，一会要努力成为文学研究的分支，游移不定，最终成为大学体制里的“特例”和“学术异常”。［27］这种“先天不足”给中国创意写作带来了困惑，但也为中国创意写作研究留下了“余地”以及与世界创意写作研究同步的机会。中国创意写作研究应直面“今天的创意写作是什么”以及回应“今天需要什么样的创意写作”，在“事实上创意写作是什么”基础上，以世界视野重新梳理创意写作的长时段、多国别（包括中国创意写作）、多样态经验，重构“创意写作知识”和创意写作的新学术领域，探索创意写作研究的新范式，创建创意写作的“中国学派”，为世界创意写作贡献自己的经验与智慧。

创意写作因问题而生，因解决问题而不断发展，只要它依旧像过往那样坚持写作的“问题优先”与“创意本位”，相信它还会保持持续前进的动力。如果相反，那么它的衰落或者被替代，也是一种必然的事情，但我们不希望如此，期望它能够不辜负使命，达成自己的愿景。

［本文系国家哲学社会科学一般课题（20BZW174）研究成果］

英语国家创意写作的兴起与当代文学生态的新变

刘卫东

（温州大学人文学院讲师）

英语国家创意写作课程兴起于19世纪末和20世纪初期。19世纪80年代哈佛大学的英语写作课程与20世纪20年代休斯·默恩斯在林肯学校创建的创意写作课程、30年代爱荷华大学开设的创意写作艺术硕士学位是其发展过程中的重要标志。［1］目前英语国家创意写作的学科史方面也形成了多种不同的“叙事”。其中以D.G.迈尔斯、温迪·毕肖普、马克·麦克格尔、保罗·道森、黛安娜·唐纳利、埃里克·本内特、安德鲁·考恩等人的叙事较有代表性。但是英语国家创意写作的兴起过程中，在文学创作观念、文本本质、文学性内涵和文学知识生产方面的内在重塑和构筑尚有待考察，这些范畴的更新某种程度上影响着英语国家当代文学的创作观、文本本质观、文学性观念、知识生产方式等，对人才培养定位和文学观念的再生产具有潜在影响。具体言之，这些影响主要体现在四个方面：一是以自我表达为核心的创意写作打破了浪漫主义时期以来的创作天赋论以及神秘化、精英化的创作观；二是以工坊制度奠定了作家技艺培养框架，潜在地促进了新的文本本质观的塑造；三是以社会参与为途径，赋予了文学性观念以新内涵；四是在前述基础上走向了以实践为导向的创意写作研究，勘察了新的文学知识生产路径。上述四个方面分别从文学创作观念、文学人才培养、文学性内涵的更新，以及文学知识生产路径等方面出发，探究一种不同于20世纪以来的文本阐释、理论分析为重心的文学观。目前，葛红兵、戴凡、刁克利、许道军等学者对英语国家创意写作的发展情况已经有较深入的研究，［2］在此基础上探究其发展逻辑、诗学内涵及其对当代文学生态的深层影响是题中应有之义。

一、观念奠基：以自我表达探寻新的文学创作观念

1880年至1937年前后是英语国家创意写作的观念奠基期，巴雷特·温德尔、休斯·默恩斯，以及美国进步主义教育协会推出的劳伦斯·H.康拉德纲领式的《创意写作教学》（Teaching Creative Writing）为创意写作的早期观念奠基提供了基础，初步明确了以自我表达（self-expression）为重心的创意写作教育理念。温德尔对创造性想象（creative imagination）、［3］默恩斯对创造性的自我表达（creative self-expression）释放创造精神（creative spirit）的推崇，［4］劳伦斯·H.康拉德基于进步主义教育理念，将创意写作视为个体的创造和基本能力的肯定，对文学创作论、作者观、功用观等方面进行了新的阐释和实践训练，而不仅仅是鼓励背离修辞学、语文学框架下的写作教学法。

在文学创作观念方面，哈佛大学的温德尔强调书写日常经验，日常经验的书写替代了浪漫主义文学创作观对天启、灵感、天赋的强调，写作成为一种自我表达和日常实践。默恩斯则强调创意写作教育不是为了培养特定的作家，将创意写作视为创造性的自我表达。而在康拉德的观点中，写作则被看作是自体的创造性实践，是教育中历史悠久、创造性最强的实践活动之一。［5］3这些创作观念是当时创意写作学科早期孕育的重要源点，旨在将文学写作从知识性的、修辞性的、工具化的学习转向个体的创造潜能发展。其使命在于：一方面，将写作从修辞学、语文学的框架下解放出来；另一方面，将它从华兹华斯以来的浪漫主义作家对创作天才、不可知的灵感推崇中释放出来，将创作的权利、创造的权利下放到每一位写作者。

以自我表达为核心的创意写作课程开启了它走出狭义的文学教育，迈向文化实践的通道，在观念层面为创意写作课程、学科的奠基提供了基础。文学不再是少数人的特权或某种具有天赋的作者的专利，而是自我创造力激发的重要训练、媒介。例如，康拉德和进步主义教育协会编辑的《创意写作教学》指出：“写作是一门与通识教育的目标和宗旨密切相关的艺术。”［5］21自我表达作为创意写作学科史早期的重要理念，它不是简单地鼓励个体的自由表达，而是在观念层面不断给主体赋权，削弱写作实践的精英主义、神秘主义等思想观念，建立文学民主化、大众化、通识化的取径。创意写作作为一种教育民主化的实践，它的确立首先就从对文学作者观、功用观、创作观的突破开始，这与自我表达理念密不可分。这一影响不限于写作实践的民主化，更在于它设定了与精英主义教育不同的文学创作观念，为后来面向普通人的创意写作、协同写作（collaborative writing）、交互写作（interactive writing）的主体性问题提供了观念基础，是孕育新的作家论、多元作家社群、文学类型的肇始点。

自我表达作为英语国家创意写作兴起第一阶段的核心理念，对课程理念的确立起到了重要作用。表面上看是赋予写作者自由表达的权利，实际上是对19世纪以来浪漫主义文学思想构筑的天赋观、神秘论的创作观，以及古典主义文学教育观念的突破。从诗学层面看，自我表达对华兹华斯以来浪漫主义文论思想既有接续亦有否定，突出了主体的自我表现力量，弱化了创作过程的神秘性。但是，这某种程度上又决定了它难以进一步对创作过程的神秘论、创作的天赋论进行建构性整合，要解决这个问题需要下一个阶段工坊机制的建立和工坊诗学的出场。

二、机制初创：以工坊诗学推动文本本质观重塑

1936年爱荷华作家工坊建立以来，作家工坊制度不断演变，具有两个明显的趋势：一方面是类型化不断巩固，一方面是工坊多样化不断增加。作家工坊教学的分类问题已经被学界关注已久，但作家工坊除了作为当代原创作者培养的机制存在，内在还关系到一套不同于20世纪初新批评理论以来的文本观念，它突出了文本生成性维度，注重的是文本的动态性生成。实际上，作家工坊强调的技艺问题，既是一个方法问题，也是一个诗学问题，即它是围绕不同于新批评、结构主义等文学理论的文本观念建立起来的文学实践方法。保罗·道森提出的“工坊诗学”（workshop poetics）［6］，强调研究从作家视角阅读、构建工坊中文本技艺的传授、互动机制，这种文本观念将文本的生成视为动态的过程，关注的正是生成方法、规律，而不是文本要素之间的社会性、文化学意义。

作家工坊制度的运行模式解决了自我表达为核心的创意写作存在的薄弱点，加强了作品的类型、技艺训练。作家工坊实践过程中建立起来的“像作家一样阅读”的理念和方法，不仅是一种写作技艺指导方式，更是一种建立在技艺指导、过程分析基础上的文学生产活动。作家工坊的类型化问题关键在于，它在20世纪文学批评、文学理论快速换代、扩张的背景下，一方面将既有主流的小说、诗歌、非虚构等文类类型化，另一方面拓展出了新的文学类型、作品形式。作家工坊采取的一套流程、方法和理念，将文本从理论阐释的框架下剥离出来，其逻辑自然是以技艺训练、作家视角出发的阅读，以及创作过程为视点的带有现象学意义上的文本本质观念的出场，带有建构主义色彩。

学界很少注意到，工坊诗学的指向不仅是外在的教学法问题，也不止是写作实践组织方式的问题，更关系到对文学文本乃至广义的写作实践产出的作品文本本质的重新理解。工坊制度以一种非话语生产的机制运转，采取的是非本质主义的方法论，它产出的是具体的作品，而不是理论话语、批评文本。文本在工坊中是以非成品、非标准化的形式出现的，它给出的互评不是简单地给出修改指导，而是在作品处于未定的形态时，不再局限于个体的冥思、灵感和天赋，转向一种社会诗学意义上的交互探讨。这种文本的生产、批评和修改，不是从某种理论视角出发剖析文本，其起点是文本创作的过程，中介是写作者的技艺训练，对这一过程的反思、否定和超越则是其旨归，相应的知识和观念产出都将文本“解辖域化”（deterritorialisation）。［7］作家工坊机制确立的背后，蕴含的是文本本质观念的潜变。以作家技艺训练、写作研讨为重心建立起来的作家工坊，在不断的实践中构筑的是一种非传统的文本本质观，正是这种机制秉承的理念，决定了它能够不断向社会实践层面延伸。

三、路径开拓：以社会参与更新文学性定义的内涵

20世纪50年代以来英美创意写作的社会化实践发展较快，可以说是早期课程奠基时期的自我表达理念的进一步发展。与此同时，工坊诗学支撑下的作家工坊类型的专门化、学科化和多样化，为创意写作的社会参与提供了基础。创意写作的社会参与得益于工坊制度的成熟和多样性，可以为不同的群体参与服务。在此之前，文学作为大规模的社会参与、社会介入的一种媒介和途径，一直缺少系统的方法和社区实践经验支持，无法有效深入到个体生活、城市空间，对相应的文学性内涵的阐释也就受限于实践层面的探索，局限于文本内部、审美效果层面。

如果说以爱荷华大学作家工坊为起点的工坊制度的奠定明确了作家培养框架，那么创意写作的社会参与则赋予了文学性新的时代内涵。随着二战后英语国家创意写作的社会参与不断展开，写作不再是精英阶层或某些被视为有天赋者的专利，而是更多地面向普通人，包括失业者、疗养中心的老年人、外来移民、退伍军人、有心理创伤的青少年和成瘾症的成年人等。例如，肯尼斯·科赫在疗养中心开展的诗歌活动，［8］贾奈尔·阿德西特在北加州关怀中心进行的一系列社区疗愈写作，［9］以具体的社会实践拓展了写作活动的内涵，也在这些实践基础上不断为写作方法、理论注入新的经验、新的复杂性和丰富性，反过来促进文学观、实践论的研究。创意写作学科发展过程中以社区写作为代表的实践直接面向普通人，它是对自我表达理念的社会化转换，也是对工坊制度下孵化的类型、技艺的系统检验、自我纠正，学科内部和社会层面的实践构成动态制衡关系。

但是，创意写作的社会参与并不只是实践路径的拓展，它还内在地、间接地更新了文学性的内涵。文学性的问题一直是当代文学研究的焦点之一，然而，文学性的得失不仅是理论内部的问题。在创意写作的社会参与实践中，工坊诗学实际上得到了进一步强化和拓展。文学性不再是文本内部的一种特质，而是具有了一种实践品格，它的生成也需要在社会实践中讨论。可以说，创意写作的社会参与以具体的实践，丰富了文学性观念，从侧面回应了当前文学中的问题，而不是从文学语言、文学文本内部、文学产业化的框架下寻求对文学性的回应。这启发我们，文学观念的突围不仅仅是话语、理论内部的策略问题，它更是一个社会实践命题。或者换个角度说，创意写作的社会参与，在某种程度上也是一种话语实践，为我们重新定义文学性提供了经验基础。

创意写作学科主张将写作视为一种民主化、大众化的文化实践，并不仅仅是口号或理念层面的推导，而是在促进写作实践不断走进工坊、社区、城市等不同环境中，写作的神秘化、精英化、私人性等开始逐步变得更具技艺化、平民化和社会性。20世纪之前创意写作学科尚未确立，文学原创机制和文学知识生产范式都带有精英化、不同程度的封闭性和私人性，文学实践主要与宫廷、精英阶层有关，范围和路径都比较有限。随着创意写作学科的确立，围绕作家工坊、作者社群和社区、研讨会、城市公共文化等，相应的实践路径更加丰富多元，这些实践经验的不断积累，反过来为文学研究提供新视角、新经验。

四、理论构筑：以实践导向构建文学知识生产路径

英语国家创意写作兴起于自我表达为核心的文学课程改革，奠基于工坊制度为主导的作家培养框架，在社区参与中不断壮大，从文学的创作观、功用观、文本本质和文学性多个维度对既有的文学教育、文学观念进行了新的构筑，在文学知识生产方面也力图独辟蹊径。正如丽兹·杰兰特（Lise Jaillant）所言，它的重点不在于重复某种模式化的工坊，而是相对于文学批评、理论阐释文本传统的一种“文学反叛”（Literary Rebels）。［10］杰兰特所说的文学反叛，即国外创意写作学界格雷姆·哈珀谈到的基于实践导向的“创意写作分析”（creative writing analysis）［11］、珍·韦伯（Jen Webb）注重的“实践方法论”［12］，或黛安娜·唐纳利所言的“行动研究”（action research）［13］，安德鲁·考恩反对的“忽视文学价值的创意写作”（creative writing that lose sight of literary values）［14］。相对于批评家、理论家的文学知识生产而言，创意写作注重的是作家主导的研究范式，其研究重点在于从具体的文学实践、经验出发，从鲜活的体验中提炼和总结概念，阐发观念，所遵循的研究逻辑与某些话语生产遵循的逻辑不同，它尝试走出文本研究的话语模式、哲学阐释、技术分析路径，立足点在于创作实践本身，这其实是自我表达对创作观、作者论、功用观，以及工坊机制对文学性内涵更新不断演进的必然结果。

英语国家创意写作的该类知识生产实践，其特点在于作家主导、实践本位和关注创作的动态过程。作家主导的这类研究在问题意识、切入视角上往往不同于精神分析、形式主义批评、结构主义、女性主义理论等研究范式，研究题目多出自创作中的技艺、结构设计、创作思维、创意习惯、内容生成等方面，更具有一种行动研究的色彩。作家同时也是研究者，只是经验丰富的作家在这类实践产出的知识形态不是模块化、结构化和系统化的文学话语，而是一种更为感性的、内隐的文本或知识，或者按照波兰尼和斯诺的观点，它是一种区别于科学话语和技术主义的新型文学知识，是关于主体情感、审美、生命境遇的新知识，关注的是文学文化本身的再生产、再创造，是一种非本质主义的文学知识生产方式。

在二战后，英语国家创意写作作为课程或学科，迅速在全国范围内的高等院校建立。从研究主体看，经验丰富的作家、融合教师—作者—研究人员三种身份的教学人员数量不断增加。从生产方式来看，创意写作学科的相关人员，特别是作家，在文学研究中更多的是关注创作技艺、情感体验、创作过程、创造性心理和思维等方面，这与从事文学批评和理论研究的人员构成了分立与互补。在文学知识生产方面，创意写作贡献了实践为导向、基于行动的文学研究、创意写作作为研究等方面的经验和话语生产理念。两种不同的文学知识生产，一种是指向话语再生产，一种则是指向具体的内容再生产。［15］目前对这类不同于科学话语、技术分析的文学知识生产的理论阐释、价值内涵还需要进一步研究。

五、结语：创意写作的兴起及其对当代文学生态的影响

英语国家的创意写作学科以实践为方法，对文学话语范畴、创作观念和文学生产方式有不同程度的塑造，从创作观念、文本本质、文学性、文学知识生产四个维度影响着当代文学生态。英语国家创意写作的兴起是不断回应当代问题，参与当代文化实践的结果。其意义不仅仅是建立单一的文学作者培养机制，也在于它形成了一种新的文学知识生产范式，一种不同于文学理论阐释为核心的文学教育路径，一种脱离阐释为主的文学生产（creative writing as literary production divorced from interpretation）路径。［16］如果仅将创意写作视为一门实践性学科，将之视为缺少理论的实践技艺，那就容易忽视其诗学层面对19世纪末期以来文学创作观、功用观、文本本质、文学性内涵以及文学知识生产的潜在构筑，这是当前创意写作学科史研究的盲区之一。2009年以来，国内学者对创意写作的国内外情况已有明确梳理。［17］且在创意写作的国际研究中贡献了基于汉语母语的“外语写作”（writing in a foreign language）理念与方法，加入了创意写作的国际对话。［18］在这些趋势下，能否从学科史研究层面深入创意写作，发掘其兴起背后的诗学意涵，对文学生态的深层影响，对于国内正在迅速发展的创意写作学科有着特定的现实意义。如何在借鉴英语国家相关经验的基础上，从文学生态的综合视域考量它对文学创作观、作者观、文学性、文学知识生产等问题的影响，从中构筑一种建构性的、生成性的，以文学文化原创为本位的文学观念值得期待。

［本文系国家哲学社会科学一般课题（20BZW174）研究成果］

创意写作在当代文学教育中的可能形式与实践途径

张永禄

（上海大学文学院教授）

文学教育在当代文学生态中有着基元性地位，这是因为文学教育既培养文学读者，也培养作家，还培养文学教育工作者。每当文学生态陷入危机，文学教育者们就会不约而同地把改革文学教育作为救治的药方。以读者（消费者）为中心，通过课堂内外的文学欣赏与品味活动培养和提升其审美能力、良善品行和美好心性，无疑是当前普遍认可的文学教育形式与路径，其根本目的是通过对受教育者审美能力的培养来实现全人教育。这种基于接受者视角，从阅读与欣赏路径开展的审美教育自然很重要，也业已被大众接受。不过，从全球性人文教育的实践来看，基于写作者视角，重视个性表达和创造力培养的创意写作教育同样值得重视和推广，它以实现普通人的潜能激发、个性发展、创造力素养与能力提升等为目标而深受欢迎。本文则试图探究创意写作在当代文学教育中的可能形式与实践路径。

一、培养普通人的创造力：创意写作在文学教育中的核心使命

创意写作是19世纪中后期兴起于美国，1950至1960年代在英美国家流行，继而全球推广的文学教育改革运动，它是以普通人的潜能激发、个性发展和创新创造能力发展为旨归的新人文主义教育。从学科史看，创意写作起源于美国的文学教育改革运动，其最初的目的是要打破欧洲古典学、修辞学和语文学等教育对当代人的思想和情感桎梏，试图通过阅读当代文学作品和进行新写作（相对于拉丁写作）这一书写当代生活的训练方式，来发掘普通人的潜能和创造力，以摆脱欧洲文化对年轻美利坚的“影响的焦虑”。美国早期的创意写作教育者将创意写作视为学生创造力发掘的工具，作为教师，需要相信学生有创造力，鼓励其创造性气质，利用心理过程知识，把创意写作当作学生释放创造力的工具。［1］被美国总统林肯誉为“美国文明之父”的爱默生，1837年在题为《美国学者》的演讲中提出“创意阅读和创意写作”的口号，“希望美国高校能够实现转型，成为真正致力于创意写作与创造性阅读的机构”［2］；另一位创意写作教育的重要推动者休斯·默恩斯，在1925年出版了创意写作的重要著作《年轻的创造力》［3］，论述了校园写作（主要是通过创意写作教学）如何树立学生的创造精神，让年轻的美国与年轻的创造力交相呼应。该书成为美国创意写作教育的分水岭：从自我表达向创造力培养转移。经过一百多年的发展，创意写作以其强大生命力在欧美国家成为成熟而受欢迎的人文学科。至2017年，发达英语国家已有997个创意写作项目。其中，文学学士（BM）项目573个，艺术学士（BFA）项目41个，文学硕士（MA）项目148个，艺术硕士（MFA）项目218个，博士（PhD）项目49个。［4］这个数据不包括把创意写作作为通识课程开设的高校。一般来说，美国高校都会开设写作或创意写作课程，像耶鲁大学这样的名校，写作是重中之重的公共课，“为学生（包括本科生和研究生）开了至少有7门的写作公共课！”［5］创意写作在当下美国高校人文教育中的重要地位可见一斑。

实验心理学对创造力研究的成果为创意写作培养普通人的创造力提供了理论支撑。美国创意心理学家斯滕伯格等认为，创造力是“一种提出或产出具有新颖性（即独创性和新异性等）和切实性（即有用的、适合特定需要的）工作成果的能力”［6］。斯滕伯格等通过研究表明：“创造力和智力一样，是所有人都具备的能力。而且，创造力不是固定不变的，和任何才能一样，人的创造力水平可以在不同程度上不断发展。”［7］该发现打破了创造力属于天才的偏见，开启了普通人创造力的时代。澳大利亚创意写作学者保罗· 道森之所以把创意写作的源头归结为浪漫主义诗人华兹华斯，也是因为华兹华斯首次将“创造性”一词作为文学的本体，其观点中就包含了“天赋人人皆有”的内涵。［8］不论是斯滕伯格，还是华兹华斯，都认为“创造力”的来源是人人皆有的，而非只是少数人的天赋才能。也正是创造力概念的民主化，才为创意写作教育后来的发展提供了更多可能性。写作不再只是少数精英的特权，而是人人可为的活动；创意写作教育也不再只是面向精英，而是一项带有鲜明民主化特征的全民性教育事业。

创意写作教育于新世纪在中国落地并得到飞速发展，有时代契机，更有历史必然性。一方面，是创意写作在全球化传播过程中与中国高校文学教育困境相遇，部分文学教育工作者希望通过借助创意写作教育来改革危机中的文学教育和从中兴到末路的中文教育［9］；另一方面，中国确立了高质量发展的“创意国家战略”，这个战略不仅要以科技的发明创造作为第一生产力，也要靠文化的创意创新提供动力，创意写作作为具有新文科属性的学科，可以为文化创意产业链提供创意原动人才。所以，以创造力培养为旨归的创意写作教育无论是对文学教育，还是对创意产业发展，都是极其重要且刻不容缓的。

二、创意写作作为文学教育的可能形式

结合美国发展创意写作教育的历史经验和中国教育与创意产业发展需求来看，在我国当下发展创意写作有两种可能的形式：一是学校教育，二是公共文化活动。前者对应了狭义的文学教育，后者呼应了广义的文学教育。

狭义的文学教育是指在校园空间，通过教育体制纳入文学课程设置的教育形式，包括了师生、课程、课堂、教材（讲义）和考核等多种教学构件的组合。

在高校发展文学教育，是现代教育的普遍而必要的形式。学校的文学教育，既包括课堂上文学作品的鉴赏与品味，也包括文学的创作与朗诵。对于前者，学界看法较为一致，对于后者则认识不足。

学校里的创意写作不同于传统的写作教学，这主要表现在重视自我表达、创意阅读和工坊制教学等。

首先，创意写作提倡写作者的自我表达，不给学生限定题目和题材，学生自由选题和随性表达，也不要再受语法规则、拼写训练和修辞规则识记等限制。写作是写作本身，不再是为其他课程服务的学术活动；要求审美能力（“感知能力”）和文学评价（“判断力”）的自我提升；作家是教授该学科的最佳人选；该学科的目标不在于对写作进行学术评价，而是创造文学。［10］

其次，创意写作提倡创意阅读。创意阅读与一般的文学阅读不同在于，它是站在创作者立场上的阅读，而不是阐释和批评者立场上的阅读；它不负责评价作品为何写得好坏及得失原因，而是探究作家是如何写成的。它需要进一步追问，如果我是作家本人，我会如何写等问题。恰如唐纳利认为的进入“作家的思维状态……从文本内部思考作家在写小说或者诗歌时的选择，去想象这个故事还有什么其他的发展方向”，创意写作为读者提供的是一种“探索”，为写作者提供的是一种“假设”。［11］122

再次，工坊制教学是创意写作作为一门学科的标志性教学方法，如同临床教学之于医学，田野调查之于人类学。工坊制教学源于欧洲教育的工匠培养方式，经过杜威等人的努力，将课堂作为生产活动开展的地方而改造为一种教学方法。据唐纳利统计，美国写作课堂80%的教师使用这种教学方法，该方法的独特性在于：第一，反对灵感模式和传统的师徒式的工坊，提倡教师和学生地位平等的开放模式；［11］103第二，采用更为开放的选择空间。根据学生水平和需要，开拓不同层次的工坊路线。一条路径是在通识课基础上开始系列课程，旨在通过写作来欣赏文学，这条路径对所有本科生开放，实现有教无类，体现了创意写作崇高的民主目标；另一条路径是设置必要的门槛，开设面向中级和高级创意写作学员的学位课程。这需要以跨学科的方法引入更多的表达方式，更多的创意空间，更多的活动和展示，更多的综合与分析、过程与产出。［11］110

广义的文学教育则是一切与文学写作、消费、欣赏、表演和传播等有关的活动。创意写作的理想状态是全民写作，以实现最大的民主化，这一目标和我国社会主义文化性质高度契合。创意写作的真正活力是要走出校园，走到最广大人民群众中去，和社会主义公共文化活动结合起来，组织和引导广大人民群众开展各种各样的写作活动。通过写作这种文学教育丰富群众业余文化生活，激发广大人民群众的创造潜力，增强其文化自信，用他们的笔和心讲述自己的故事，传播他们的心声，展示他们的故事原创能力。老百姓自己的叙事汇集起来的中国故事和中国形象具有无比的能量与魅力，这是走向文化解放和个体自由中的人民群众创造力的大合唱和大展示，其喷涌而出的力与美是自由的表征，这是包括创意写作教育在内的文学教育最终极的目标和旨归。从这个意义上讲，走出校园，和现实生活结合，和广大人民群众一起以创意写作形式开展的文学教育意义更具有普遍性。

三、创意写作作为文学教育的实践路径

遵循创意写作作为文学教育开展的可能形式的思路，创意写作教育的实践路径不妨从学校教育与社会化服务两个层面同步开展。学校教育和社会化服务这二者是相辅相成的，学校教育是基础，重视基本知识、理论建构和习得养成，社会化服务是拓展，着眼于能力提升和价值实现。

一是创意写作教育的学校路径。学校路径以高校创意写作专业（学科）教育为本，以通识课程教育和向中小学创意写作下沉为两翼展开。

创意写作走专业教育路子是基础。创意写作作为学科建设的好处，是让创意写作有明确的研究对象、教学方法、知识理论体系以及专业的师资队伍。可以说，创意写作学科化水平与程度决定了开展创意写作教育的水平与程度。如果说创意写作作为专业教育，其人才培养的高阶目标是培养专业作家，那低阶目标则是培养更为广泛意义上的“作家”，即为文化创意、影视制作、出版发行、广告文图、演艺娱乐、文化会展、游戏动漫、数字传播等所有文化产业提供具有原创力的创造性人才。［12］从文学教育使命来讲，开展创意写作的专业教育，要坚守实践学科的本位，不能把创意写作变成创意写作史教学，让抽象的知识体系取代活生生的写作，这就重蹈了中国现代文学教育中用“文学史”教育取代“文学”教育的思路。

开设创意写作通识课程是广泛而有效的路径。在专业教育的基础上，开展创意写作通识教育不仅必须而且可行，毕竟对于广大的学生来说，他们接受创意写作并不是要成为作家，而是通过文学写作的训练，培养自由表达的个性，激发潜能，提升创造力素养等这些“无用”素养和能力，为他们未来人生发展奠定长久的基础。按照史蒂夫·希利的观点，创意素养是后工业国家社会中上层人的“文化资本”，“在创意经济、社交媒体和数字技术论域，创意素养已经受到了极大的重视”［13］。同时，创意写作具有跨学科特征，它与各种艺术活动有着密切关系，同时与外部世界排斥创意的力量也在努力保持一种对话，使得它能以“创意写作＋”方式和其他学科结合，推进学科研究的创新发展。

创意写作教学要向中小学文学教育下沉。这就是要打破语文（人文）教育中大学和中小学之间的隔离，贯通大、中、小学学生的成长与成才教育。近些年来，中小学应试教育的弊端一直被诟病，教育主管部门也一直在积极尝试各种办法来克服，而从语文教学维度来看，创意写作是一条不错的路子。创意写作提倡学生们的写作和自身的生活体验与真实情感直接联系起来，让自由的自我表达和创造性表达成为旨归，必将大大激发学生兴趣，有助于其创造力的培养。其现实目标则是心理疗愈，当今中小学生的学业压力大，内卷严重，很多孩子与家庭、学校、社会关系紧张，失意、郁闷、焦躁等负面情绪不少，我们可以通过创意写作来帮助他们倾诉自我，释放自我，表达自我，进而“认识和发现美好的生活，记述自然和生活中的美好事件、人物和瞬间，有利于学生融入生活，创造美好而丰盈的精神生活，全面提升人文素养，促进人格、人性、情感、心理等方面的全面而和谐发展，具有重要价值”［14］。

二是创意写作的社会化路径。在社会公共文化服务形式的教育中，考虑到活动展开的时空条件和接受群体的知识文化背景等，借鉴国外做法，我们认为不妨沿着社区写作和乡村文旅服务两条路径展开。

一方面，社区写作是中外创意写作社会化服务展开的重要路径。高校创意写作人员与地方公共文化事业机构结合起来，开展形式多样的社区创意写作工坊活动，这是创意写作教育从高校走向社会的基本路径。在健全文化创作生产的机制上，创意写作和社区文化建设结合，是社会主义文化实践的必由之路，这也是创意写作民主化的重要表征。写作进基层社区，让越来越多的退休老人、读书的学生、家庭妇女、疾病患者甚至监狱服刑人员等通过写作找到乐趣，找回创造的自信，才是文化教育与服务的目的。比如上海大学创意写作学科的老师带领研究生走向社区工坊，开通培训网络，创办华文创意写作培训基地，面向普通市民开展创意写作培训，帮助学员发表作品，实现创意写作能力的提升，着力打造创意的大众化，实现创意写作教育的文学民主化、文化多元化的人民性理念和理想，取得了良好的社会效果。［15］

另一方面，服务乡村文旅建设是中国化创意写作现实而有效的社会化实践路径。地方高校的创意写作教育自觉服务地方文化建设，和地方文旅局、文联等单位结合，采用社会实践的方式，通过调研和田野作业来充分挖掘和利用地方文化资源，对传统文化资源进行传承与创意开发，参与对地方非物质文化遗产进行保护性抢救，创造性开拓“一村一品”和“一镇一特”，既留住了“乡愁”，又发展了经济；既开展了文化教育，又服务了地方文化经济，是一举多得的好办法。当然，创意写作实践与地方文化建设服务结合，既要因地制宜，也要尊重文化本性，切不可一刀切或者过于功利化。

总之，创意写作作为重要的文学教育改革运动，其可能形式与实践路径和回归“文学”的教学教育是相得益彰、相互补充的，二者可以并行不悖，前者以普通读者的创造素养和创造能力培养为旨归，后者以普通作者的趣味和审美能力的陶冶与提升为诉求。无论是普通人的创造力培养，还是审美能力形塑，它们都以大众的文化解放和个体自由为终极目标，这既是教育的使命，也是人文学科的使命。无论是在各级各类学校的文学教学实践中，还是在社会化服务的实践中，文学鉴赏与创意写作都是文学教育的双架马车。

［本文系国家哲学社会科学一般课题（20BZW174）研究成果］

创意写作的学科属性与探索“新文科”之可能

谭旭东

（上海大学文学院教授）

创意写作自兴起之日起，就面临着学科归属的问题。特别是英美国家高校开设创意写作各类课程和设置学位培养后，在学科的定位问题上总有不同看法，乃至对创意写作的定义都各不相同。尤其是大批作家进高校任教后，他们创作实践经验如何转化成为创意写作理论成了一个大问题，而且作家授课也带来了回避学术研究的问题。在谈到美国创意写作发展时，黛安娜·唐纳利指出：“直到今天，创意写作仍然迷信作家的神秘感并认为要想教好创意写作，就必须雇佣作家作为写作教师。”［1］1-2的确，在创意写作发展历史上，创意写作作为课程虽然很受学生欢迎，但作为一门学科则在相当长的时间里，一直被认为是不遵循与其相近的文学研究和作文教学研究有相同研究要求的学科，特别是具体到课程设置和人才培养时，游离于理论与实践之间也使得创意写作一时捉襟见肘。

当下，在我国高校创意写作方兴未艾之际，许多媒体也质疑创意写作的合法性，①不但认为创意写作缺乏系统理论和成熟的教育教学模式，甚至有不少人简单地认为创意写作就是让作家授课。他们认为，只有作家授课，才能培养作家，推荐几位学生在文学刊物上发表几篇作品，就算是创意写作教育教学了。事实上，创意写作不仅仅是作家授课，也不仅仅是培养几位作家，更不是简单地推荐学生发表作品。创意写作不但有本体的属性，也有不同的理论形态和教育教学方法论，还有比培养作家更多的文化目标和教育指向。

一、理解创意写作的三个维度

刘卫东认为，“创意写作的基本形态有多种，就主要的形态而言，一般可以划分为三种，即作为文学活动的创意写作、作为创意活动的创意写作以及作为学科而存在的创意写作”［2］81。刘卫东划分的这三种形态共同构成了创意写作丰富的内涵，表明了创意写作本身具有多个维度，它们是创意写作存在的不同层面、不同形式，三者交叉呈现出创意写作的本体特质。无疑，如何正确而全面地理解创意写作，并直抵其本体特质，也是寻找一个学科归属的必要工作。但从现实层面来考量，理解创意写作似乎应超越对本体属性的归纳，而从以下三个维度来入手。

一是创意写作作为一种写作。创意写作无疑是一种写作，区别于传统写作，它更强调创意性，体现作家的创造力、个性和风格，且强调作品在形式和思维上的新颖性和不可替代性，因此创意写作作为一种写作是一种难度写作，这也是一种有高度的写作，对写作者的能力提出了更高的要求。创意写作作为一种写作，也包含了作为文学活动的创意写作和作为创意活动的创意写作，同时还包含了创意写作与传统写作的联系以及它与写作的历史渊源。葛红兵把“创意写作界定为人类以写作为活动样式、以作品为最终成果的一种创造性活动”［3］，就很好地涵盖了创意写作作为创意活动和作为文学活动的两个方面。无论如何，创意写作作为一种写作就意味着，当我们在倡导和实践创意写作时，既没有忽视其与传统写作的联系，也没有把创意写作看成是比其他写作更神秘的一种形式，而是强调了创意写作的创意本体属性，并强调了创意写作的历史性和现实性的结合。

二是创意写作作为一种教育。刘卫东认为，“创意写作经过百余年的发展，每一个阶段的演进都与具体的教育改革、教育理念密切相关。从根本上而言，创意写作是教育创新的产物，它的学科目标、发展理念和教学方式与特定阶段的教育思想都是不可分割的”［2］65。如果从美国创意写作的发展历史看，它起源于19世纪末美国高等教育体系内的英语写作课程改革，而其真正的学科发展是在一战和二战以后，美国进步主义运动的推动及约翰·杜威教育思想的影响。约翰·杜威倡导教育民主化，提出教育即生活、教育即生长，还提出“学校即社会”“从做中学”和课程民主化等观念，使得注重实践及与生活紧密联系的创意写作快速成为一门学科，并变成高等教育改革的一个方向。因此，创意写作也是一种现代教育，且是一种全新的文学教育。创意写作作为一种现代文学教育，意味着它有自己的教育目标，有自己的课程和课堂模式，有自己的培养方案和人才培养制度及规则。事实上，自1936年爱荷华大学建立起第一个创意写作艺术硕士点起，英语国家的创意写作已经成为高等教育的一种新的内涵，也成为一种英美国家高校创建并值得借鉴的人才培养模式。它不但在高校生成了比较成熟的教育模式，还辐射到了中小学校，并服务到了社区，乃至参与到了创意国家和创意城市的建设，有比较成熟的理论与方法及值得借鉴的课程、教材、人才培养和社会服务模式等。

三是创意写作作为一种理论。创意写作不仅仅是一种写作和教育，也是一种理论。创意写作作为一种理论，不仅包含了创意写作本体论，而且还包含了创意写作的发展论、创意写作的文体写作理论、教育教学论以及社会应用与传播论等。从文学理论的角度看，创意写作不仅可以提供认识文学的新视角、新方法，还能给人提供分析文学现象、评价创作成败的尺度，尤其是解读文学文本的方法。马克·麦克格尔的《创意写作的兴起：战后美国文学的“系统时代”》和迈尔斯的《大象教学：1880年以来的创意写作》是创意写作发展论，也展示了美国创意写作学科化历程。格雷姆·哈珀所著的《创意写作论》建构了创意写作本质论，而他主编的《创意写作指南手册》则是创意写作实践论。葛红兵所著的《创意写作学理论》集合了创意写作的认识论和方法论，从而形成了具有中国特色的创意写作理论，也就是创意写作学。许道军所著的《故事工坊》是创意写作的故事写作理论和教育教学理论。随着创意写作理论的深度开拓及宽阔延展，在创意写作视野下去观察当代文艺现象，尤其是去对作家作品进行评论与研究，就能发现和传统文学评论不一样的问题，尤其是能找到当代文学创作存在的复制性、模仿性和类型化等问题。

从以上三个维度来理解创意写作，就不会陷于对创意写作的简单的认识和片面的归类，也不会因为把创意写作仅仅看作为一种作家写作而陷入创作的瓶颈或教学研究的困境。从多维视角来理解创意写作，就理解了其内涵的丰富性和艺术的可能性。可以说，写作、教育和理论的“三者合一”，是创意写作的艺术身份、教育身份和文化身份，也是创意写作的能指空间。理解了这一点，任何对创意写作怀有疑惑和不解的人都可以避免因身处创意写作而陷入的写作焦虑、教育焦虑、理论焦虑与学科焦虑。

二、跨学科与探索“新文科”之可能

黛安娜·唐纳利说过：“作为一个学科或者研究领域，创意写作已经能够通过专业化的学术体系、相关的专业组织、会议和出版物要求在英语文学系占有一席之地。最重要的是，创意写作是一个正在发展中的、与艺术及创作行为相关的专业实体。”［1］5在理解创意写作三个维度的基础上，无疑可以比较准确地去定位创意写作的学科属性，那就是跨学科。因此，如果把创意写作归于人文学科的话，那它就是典型的一种“新文科”。“新文科”建设注重学科的融合与创新，夏燕靖认为，“新文科建设立足于时代发展，以更高、更新和更远的视野，建立起具有全新视域的人才培养体系，以注重学科交叉、知识融合与创新为导向，努力培养国家未来急需的复合型人才”［4］。林文勋也认为，“新文科的显著特征就是交叉融合，融合就是互动、创新和突破。推进新文科建设，关键就是要打破院系专业之间、学科之间、学科与社会之间的壁垒”［5］。显然，创意写作具有典型的“新文科”的特征。作为一种“新文科”，创意写作可以从以下几个方面理解。

第一，从阐释学的应用向创意写作学的建构。阐释学是西方哲学的一个概念，最早源于释经，后来渐渐演变为对文本、行为和社会现象的分析与解读，而且文艺理论以阐释文本为要义，是受到科学实证主义的影响，使得文学理论和批评变成科学行为。阐释学认为阐释者对文本的理解总是“对意义的重新认识和重新构造”。从理论方面，过去的人文社会学科以阐释学为基础，注重阐释人文社科的各种现象，尤其是文学理论注重阐释作品，建立了一整套成熟的阐释文本的文本理论。这套理论包括了英美新批评、俄国形式主义、叙事学、结构主义和符号学等，它们都是用来阐释作家作品的。因此，文学研究的主要工作就是去解读作品，即文本分析。这种以阐释为基本任务和目标的文学理论使得文学研究具有科学的属性，也培养了一大批善于文本分析的专业人才，即文学批评人才。但它也带来了很大的问题，既无视了作者，也忽视了创作能力的培养。罗兰·巴特的《作者之死》提出了惊世骇俗的“作者的死亡”之论，就是文学阐释学消解作者而有意赋予批评家（专业读者）强权的修辞，但这种偏颇之言背后恰恰是以阐释学应用为主的文学研究陷入了危机。而创意写作在某种程度上是对阐释学为主要内涵的文学理论的矫正，意在使文学研究不再拘泥于传统的学科，而走向对作者的尊重及对创造能力的培养，它不但呼应了时代和社会对创造主体的再认识，也在有意地建构起文学创意写作的理论系统。

第二，从通识教学到跨学科育人。创意写作进入美国高校一开始就是以两种姿态出现的。一是通识教育课程，面向所有专业的学生，培养创意写作能力，倡导人人会写作，把写作能力的培养整合到整个社会人才培养的基本内容里去。如哈佛大学和耶鲁大学都开设了创意写作通识课程，面向所有本科生。目前我国高校也有不少开设了创意写作选修课和通识课，面向中文专业和其他专业本科生。二是以跨学科的姿态出现，从创意写作硕士课程的设置和硕士生培养的模式来看，美国高校一开始就把创意写作定位为独立科目。刁克利就介绍过，英美国家很多大学普遍开设创意写作的学位项目，研究生阶段一般学制两到三年，主要分为虚构和非虚构两种，也可以细分为诗歌、小说、散文、回忆录、剧本创作等具体方向。经过答辩，可授予创意写作硕士学位（MFA in Creative Writing），MFA即Master of Fine Arts，直译过来就是艺术硕士。［6］黛安娜·唐纳利也说过：“创意写作学科刚出现时，它与其他学科、其他系交叉混合，甚至会为其他专业服务。”［1］12在英美国家的高校里，创意写作不但以通识课程开设发挥了重要作用，而且作为一个交叉学科，不仅和戏剧影视艺术结合，有的还与媒介专业与出版专业结合，不隶属于任何一个学科，而独立于传统的人文社会科学的系统。创意写作进入中国高校后，其中国化创生也要在兼顾通识教育的同时，走交叉学科和跨学科之路。这种学科属性和发展方向，与今天倡导的“新文科”是一致的。

第三，从培养作家到面向国家文化产业的人才培养。人才培养是教育的核心使命。“新文科”建设的出发点和落脚点正是创新型人才的培养。“以往文科专业过于细分，造成了比较严重的专业壁垒，限制了人才的视野格局与知识储备，不利于专业人才的全面发展，难以培养具有广阔视野、渊博知识和创新思想的卓越人才，也极大限制了文科对于其他学科人才的人文素养涵育和通识教育，在一定程度上对其他学科的学术研究和知识创新造成不利影响。”［7］作为一种新的人才培养方案，创意写作并不仅仅局限于通识教育和作家培养，而是逐渐地面向更为广阔的发展方向，尤其是面向国家文化产业人才的培养。创意写作强调人人会写作，倡导人人可以成为作家，提高每个人的文字创造的自信，但创意写作的教育方向又并未停留于此，而是走向了更为开阔的道路。一是培养会写作的人、会讲故事的人，这是一条面向个体发展的道路。二是服务于社会，面向社区，面向大众，实现直接的社会服务。如针对退伍军人的疗愈写作，如面向老人的个人史和家族史写作，如面向企业的写作，等等，这是面向社会大众的一条道路。三是培养文化产业上游人才，尤其是创意人才，为创意社区、创意村落、创意城市和创意国家服务，这是面向国家发展的一条道路。从英语国家创意写作的发展和社会化传播来看，创意写作的确在促进个体发展、社会发展和在创意城市和创意国家建设中发挥了重要作用。

从以上不难肯定，创意写作作为一种“新文科”，不仅强调了创造力的培养，回归到了创意、创造本位，而且也直接以交叉学科、跨学科姿态，打通通识教育、专业教育和社会服务之间的边界，且面向个体、面向大众，也面向社会和国家建设。从教育现代化角度看，当创意写作作为一门学科获得发展的空间时，也就意味着学校教育与社会、大众和国家产生了真正意义上的紧密关系。因此，将“创意写作”称为今日模范之“新文科”，未尝不是一种合理的定位和认可。

当然，随着我国高校创意写作教育教学的发展，创意写作的学科属性依然是一个问题，是归于传统的文学研究学科范畴，还是将之设立为一个独立的学科，并赋予其跨学科的地位，还处于万众期待之中。但我们不得不承认，在传统的学科划分标准和界线尚未打破的情形下，作为一种借鉴自英美，生长于中文专业的新兴的学科，创意写作本身就带着一定的跨界性和模糊性，其边界的划定涉及文学场和教育场的多种势力范围，任何一点改变都可能撬动各方面的利益。但正是因为创意写作的边界比较宽泛，无论是作为一种写作，还是作为一种教育与理论，尚待进一步研究，尤其是在实践中完善，因而创意写作有更大的阐释空间和发展空间。相信创意写作经过一代人的努力，定会取得丰硕的成果，凝聚学科共识。

［本文系国家哲学社会科学一般课题（20BZW174）研究成果］

【注释】

①对创意写作的质疑，一直不断。如《新京报》2018年7月31日就刊登了宫照华的《国内外一度批量出现的创意写作、作家班，真的有用吗？》一文，《现代快报》读品周刊2019年12月23日就刊登了陈曦的《作家不够用了？创意写作本土化十年，它的“合法性”仍需自我辩护》一文。

数字化交互式新媒体平台与创意写作的新形态

雷 勇

（西北大学文学院讲师）

90后出生的人是名副其实的“数字原生代”（digital natives），90前出生的人大部分已经自觉转变为“数字移民（digital immigrants）”。①数字化生活已然是当代人的现实处境。“文变染乎世情”，随着写作的数字化语境的全新来临，数字写作与阅读的时代也伴随来临。信息科技和数字化的飞速发展对传统写作带来的冲击是革命性的，写作的媒介、形态和观念已经发生了重大变化，与纸媒时代的写作形态已经截然不同。数字写作这个概念的界定是以媒介形式为依据的，它是对采用各种数字技术进行写作的行为模式的笼统的概括，其本身没有一个确切的指向。创意写作则强调创造性思维和创造性表达，不仅具有内容价值的判断，而且包含了形式形态的革新，后者与数字写作形成了交叉关系。数字写作为创意写作提供了崭新的平台和工具，两者的结合构成了数字化创意写作，与纸媒创意写作（往往是文学写作）形成了鲜明的对照，因此成为创意写作的重要拓展方向。那么，面对数字化的冲击和改造，创意写作的形态呈现出哪些新的变化呢？互联网深刻地改变了当代写作的创作和接受环境，为创意写作提供了崭新的数字化平台，根据数字化的程度，本文主要把数字化平台区分为三种：新媒体平台、交互化平台、人工智能平台。创意写作的内在是思想、灵感和故事等，但外在是以各种文本形态存在的，数字化时代为创意写作超越纸媒时代的文本形态提供了新的机遇，在以上三种数字化平台上分别衍生了多模态文本、交互式文本和智能化文本这三种创意写作新形态。

一、新媒体平台与多模态文本

新媒体平台指的是以互联网为支撑的数字媒介信息平台，主要对应于传统媒体平台。与写作息息相关的数字化新媒体平台，主要包括文学网站、视频网站、贴吧论坛以及社交媒体的自创平台、数字杂志与广播等。在此类新媒体平台当中，作者自发创作和推广自己的作品，直接与读者对话。“在当今这个相互协作的数字世界中，所谓的‘被动用户’是不存在的。用户可以成为，实际上也期望成为博客、维基百科、视频、游戏、网络应用、互动文本以及电子书的创作者。无限的可能性让曾经的界限不复存在。”［1］可以看出，在数字化世界当中，作者的选择比传统媒体时代发表出版那条单一路径要更加多元化。

数字化带来了一种新的媒介生态，“在其内部，书籍、电子文本、视频、歌曲和视觉艺术等——模拟印刷和数字化——共同促进符号网络系统的产生，并且此网络系统需要将物质和符号学进行新的理论结合。”［2］24这种媒介生态深刻改变着写作思维，运用新媒介进行创作，数字技术思维是必不可少的。亚当·凯勒曾形象地指出：“传统观念上的写作主要关注‘原创性’和‘创造性’，但是数字化环境培育出新的技能组合，包括大量既有的、渐增的语言的‘操纵’（manipulation）和‘管理’（management）。”［2］22在这里，对语言的“操纵”和“管理”主要指的是通过技术手段对语言进行重新组合和编排的能力，这与传统写作的“遣词造句”有所不同，它具有批量性和随机性。这个观点在埃米·莱特那里也有所体现：“新媒体创意写作另外又增加了技术的运用：编程、设计、导航、链接、镜头组接、定时、剪辑、制作动图以及同步——由具体项目而定。”［3］埃米·莱特已经关注到跨媒介表达中技术的重要性，写作的媒介已经不仅仅是语言文字了，必然需要与其他媒介相匹配的技术修养。在数字化创作环境中，对语言的“操纵”和“管理”这一思维模式已经逐步脱离传统个人创作的“苦心孤诣”的模式，产生了新兴的数字文学样式。

新媒体平台催生了多模态文本，所谓多模态文本，创意写作学者辛西娅和帕梅拉曾给出定义：“超越字母，包含静态和动态的图片、动画、颜色、文字、音乐和声音的文本。”［4］从定义中可以看出，多模态文本的本质是一种多媒介和融媒介文本。新媒体使创意写作能够更丰富地融合文字、图像、音频和视频等多种媒体元素来增强作品的表现力和感染力。

隶属于多模态写作的写作技术和写作文化早已经存在，“多模态无疑可以将字母、视觉、听觉层面的文本性联接起来”［5］。在这其中，诞生了如下三种文体形式。第一种是“闪小说”（flash fiction）。“闪小说是非常短的故事，通常少于1000字。这种写作有时候也被称为微小说（microfiction），保留了大部分常规叙事元素——展示、触发事件、人物、转换等等。”［6］51闪小说是伴随社交媒体兴起的产物，因此具有体量小、故事短、易传播的特点。第二种是广播剧（radio play），是一种通过声音媒介演绎剧本的新形式，它通过声音塑造独特鲜明的角色，并将听众带到想象性的场景中。第三种是视觉诗歌（visual peotry）和表演性诗歌（performance poetry）。视觉诗歌主要是在多媒体平台上，将诗意文字有机排列，使之产生不同的视觉样式。视觉诗歌的进阶形式是超文本诗歌（hypertext poetry），在这种诗歌形式中，读者可以通过超链接的形式向诗歌前后移动观阅，从而产生新的视觉元素及意义。表演性诗歌属于视线特定写作的一种，“视线特定写作（sight-specific writing）指的是为了一个特殊的表演或展览而创造的文字。表演性诗歌或文学经常用于视线特定写作场景当中，所以，这种文本通常倾向于一个给定的情境当中”［6］128-129。一般存在于公共场域当中，多用于传达某种特定的文化理念。除了上述这些文体外，还有多媒体散文、视频诗歌、动画故事等。总之，创意作家的非小说文学尚未被完全理论化，这些多模态创意写作文本形式将文学与视觉、听觉元素相结合，大大丰富了作品的表现力，还为读者创造了更为立体感的体验。

二、交互化平台与交互式文本

交互化平台是指能够让用户参与、互动并共同创造内容的在线平台。这些平台不仅提供了信息传递的渠道，还鼓励用户参与和互动，从而创造出更丰富多元的内容。交互式创作平台是数字化媒体平台深化的结果，它旨在探索作者与读者（信息发出者与信息接受者）之间的相互传播关系，这比前述新媒体平台的单向度传播关系要更深一层。此类平台包括了交互式创作平台、游戏平台（尤其是AVG类文字冒险游戏）、集体创作平台等。

国内外交互式创作平台包括了美国的Inform 7、TADS、TWine等，中国的橙光、易次元、闪艺、点点穿书等。国外最成熟的是Inform7，“它既是一种编程语言，同时也是运用这种语言进行写作的工具。Inform专为交互式小说研发，作者会在小说中描述一种场景（包含诸多实体的一系列相互关联的地点）、在此场景中发生的一系列行为，并为人物的行为方式及其之间的因果关系做出界定”［7］。中国目前最为成熟的是“橙光-互动阅读新方式”网，在橙光平台上，作者可以借助网站上提供的简便制作工具，创作出一种新型的图文并茂、音频视频融合的互动作品。

在游戏平台当中，模拟类游戏（SIM）、角色扮演游戏（RPG）和文字冒险游戏（AVG）最具有互动性。国外的《第二人生》（Second Life）、《模拟人生》（The Sims）、《生命线》（Lifeline）等，中国的《大多数》《剑侠情缘》《WILL：美好世界》等都具有代表性。玩家可以自主创建角色，在不同阶段解谜、答题或执行任务，决定角色的动作和遭遇，以推动故事进展。在这些交互式游戏空间当中，用户可以在不同的领域进行创作、互动和合作，促进了信息传播和知识共享。

在集体创作平台中，国外主要有维基百科、Medium和Wattpad等，中国有百度百科、知乎、豆瓣、网文平台等。此类交互式平台聚焦于作者和读者之间观点的互动，维基文和百科文都是集体编撰的成果，其他问答平台则如众声喧哗般各抒己见，相互回应，呈现出交互式效果。除此之外，中国有一个名为“树形文学”的小众网站，向我们展示了一种未来集体交互创作的模型。通过一个简单的世界观的设定，用户们通过接龙的形式续写故事，倘若一个剧情线被广为接受，则可以接着这个新剧情线去写下去，从而使得整个故事像树枝一样蔓延，或许这种才是交互文学的理想模式。

实际上，交互式文本奠基于互联网思维的本质特点。格雷姆·哈珀曾将互联网的节点形象地比作突触，突触是一个生物学概念，神经的触感通过突触可以迅速传遍全身，这正如互联网的一个热点能够迅速传遍全网一样。“突触技术就是网络中的节点。这类网络不具有线性的特点。正因为其非线性结构，它才能支持和鼓励非线性的思考方式和行为方式。”［8］交互式文本所探索的多元开放故事正是基于互联网的非线性特点，互联网的突触指向的是不同的个体和事件，相互之间的碰撞不可能呈现单一的结果，这是交互式文本多元结果的逻辑基础。

当前交互式文本创作实则有两种模式。第一种是“总览全局式”，在这种文本中，作者预设了故事的所有分支结构和不同结局，只是设置了一些选项让读者去选择情节线索，不同的故事分支将导向不同的故事结局，导向人物的不同命运。其实在这种创作中，读者的选择权和决定权是相对有限的，都是基于作者设定的基础之上。此类文本在当前的互动阅读平台当中比较多见。第二种是“合作完成式”，在维基文或论坛这类创作中，作者只是给出了某种材料或观点，继而引发读者的讨论，让读者提供素材和建议，共同修正和完善观点。在“树形文学”创作中，作者只是设定了一个简单的故事框架，或者叫“世界观”，继而开放故事，由作者和读者共同建构人物的命运，共同策划和书写情节，这类故事的发展和结局会远远超出原作者的预料。起点中文网连载的网络小说《临高启明》正是以这种模式创作的，“这帮由文史爱好者、工科宅男以及政经‘键盘党’们组合而成的混合体在他们的自留地里，用自己的方式合力为这本书添砖加瓦的行为，让《临高启明》一书成为百科全书式的阅读奇观”［9］。

总之，在交互式文本中，读者参与作品的形式与传统单向度的阅读接受不一样，增加了读者的参与感和投入感，强化了读者与内容之间的连接，使他们成为故事的决策者之一，也让作品变得更加个性化和定制化。在接受美学中，读者希望去填补文本的召唤结构和空白，在交互式文本当中，读者的这种权力得到了空前强调。

三、人工智能平台与智能化文本

人工智能平台多是基于大数据和算法而实现的，从本质来说，智能化是数字化的高级形式。作为强大的人工智能语言模型，ChatGPT和“文心一言”等为创意写作带来了新的工具和可能性。它能够迅速生成连贯、富有创意的文字内容，为创作者提供了一个实时的灵感来源，俨然一个创作助手。“使用ChatGPT为创意写作课生成写作提示，或将其作为语言学习工具，都属于将其作为工具的范畴。”［10］创作者可以利用它来自动生成故事框架、人物小传、情节大纲等。与此同时，它还能够基于大数据模型，模拟利用特定作家的风格或时代的风格写作，实现有趣的文本变换。最后，它在故事最后编校环节，可以进行语义分析和自动纠错，这大大节省了作者的时间精力，使得创作过程更加高效。

人工智能平台催生了智能化文本，所谓的智能化文本，是指利用人工智能和自然语言处理等技术，使文本具有更高程度的智能化和自动化。这种新形态文本是一种高度交互的产物，与上文提到的交互式文本不同，它是一种深度的人机交互，而不是人与人的交互。智能化时代某种程度改变了创作主体，传统文学的创作主体是人，智能平台“文本方案”的创作主体则是机器。汪民安认为：“ChatGPT就是这样一种编织和援引，它是互文性理论的最终实现，它也没有独创性的起源作者。ChatGPT前所未有地将无限的文本数据作为自己的写作素材来编织，它编织文本的能力无限地放大。”［11］人工智能编织的文本本质是一种“超文本”，平台端个体用户根据自己的需求发出指令或问题，人工智能以其庞大的数据库作为内容支持并基于“算法”而给予的一种整合性的回应。汪民安对智能平台的回应感到悲观：“它的回答和写作的根基不是真理，而是概率；不是个性，而是普遍性。这是一个典型的结构主义活动，它相信真实或者真理只是潜藏在共性和普遍性之中。这是一种均平化的写作，它的语言、它的逻辑、它的观点，都是一种均平化的普遍抽象。可以想象，这样做的代价是抹掉细节、个性和特异性。”［11］汪民安的悲观，主要是认为人工智能的“算法”抹杀了个体的独创性，尤其是精英群体的引领性的思想，因为他们的观点独立少见，可能恰恰被概率忽略掉了。而且，人工智能目前尚不具备情感，如果在文创领域突破不了人类的“情感壁垒”，将永远产生不了其自主性的情感作品，只能引起人类的情感联想，却不能实现人类的情感共鸣，这也是目前智能化文本的局限性。

综上所述，人工智能为创意写作带来了新的机会和挑战。人工智能基于其庞大的数据库文本，对信息的编码与解码、获取与征用方面要比人类大脑强大许多，能够辅助创作者解决创作过程中的难题、拓展思维，使创作更具创新性和多样性。与机器智能共同创作，会在创意写作领域开辟出更为广阔的创新空间。但是，文学作品常常反映着人类的情感、经验和思想，这些独特的人类元素是否能够被人工智能完全模拟，依然是一个挑战。在当下弱人工智能时代，创作者可能必须接受的挑战是信息过载导致其难以突破信息噪音，干扰创作者创作。因此，创作者需要在使用人工智能时保持对自己的创作独特性的认知，以确保智能技术作为辅助而非替代，确保创作依然能够体现真正的人类情感和观点，方能探索智能化时代创作的新境界。

当前创意写作呈现出各种各样的“新形态”，倘若对这些庞杂的形态进行一定的整合的话，希利斯·米勒的“文学性”这一观念仍然具有重要启示。“文学性”指的是使文学成为文学的东西，但并非所有具有“文学性”的都是文学。当下时代，创意写作能够承担起“文学性”的迁移和弥散这一命题，以“创意”为第一属性的创意写作，不以完整形制的文学作品为一元性追求，这更加适应数字时代多元性的表达需求。纸媒时代典范的文体形式正在受到冲击，形成了多种媒介形式的创意作品，这适应了新时代“数字原生代”的阅读习惯。创意写作能够通过跨媒介、跨学科和跨业态来推动文本的深化和改革，相信不久的未来还会有更新更多样的形态出现。

［本文系国家哲学社会科学一般课题（20BZW174）研究成果］

【注释】

①参见：Mark Prensky，“Digital Natives，Digital Immigrants，”On the Horizon，NCB University Press，Vol.9，NO.5（Oct.2001）：1-6.文中作者将90年后出生的在数字生活环境中成长的一代人称之为“数字原生代”，将90年前出生的自觉融入数字生活的人称之为“数字移民”。