基于幼儿视角的幼小衔接课程建构研究

王 艳,李惠华

(广州市海珠区金碧第一幼儿园,广东广州,510220)

幼小衔接是指幼儿从保育阶段到小学阶段的过渡期,也是幼儿成长过程的重要转折。2021年印发的《教育部关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》(以下简称《指导意见》)强调,幼儿园要做好入学准备教育,同时要防止和纠正把小学的环境、教育内容和教育方式简单搬到幼儿园的错误做法。[1]课程是教育的核心,幼小衔接教育必须依托于课程开展,但不能照搬小学课程模式。鉴于此,本文拟从幼儿视角出发,在了解幼儿入学准备现状的基础上,探讨基于幼儿视角的幼小衔接课程的建构,以丰富幼小衔接课程内容,探索幼小衔接课程实践的多种形式。

一、课程建构的理论基础

(一)项目式学习

项目式学习是一种旨在促进幼儿深度学习的过程性课程模式。在项目式学习中,教师扮演合作者、观察者和引导者的角色。师幼共同置身于真实且熟悉的问题情境中,教师引导幼儿通过自主思考、小组探究,发现问题并解决问题。

(二)马赛克方法

马赛克方法建立在积极的、全纳的儿童观的基础上,是一种融合了多元方法、多重声音的研究方式,它将不同的视角结合起来,以便师幼共同构建一幅有关幼儿世界的图景。[2]马赛克方法认为幼儿是自身生活的专家,幼儿能够围绕自身的生活表达自己独特的看法。幼儿是意义的创造者,是自身学习的积极参与者,幼儿对有关他们自身有关学习的观点非常重要。

二、课程建构的现实基础

本研究采用马赛克方法中的访谈、画图、儿童会议三种方式了解大班幼儿在入学准备阶段的困境和需求,共邀请60名幼儿参与本次调查。首先,本研究将收集到的绘画、访谈录音等转录为word文本,且保留幼儿的真实表达。其次,将此word文档导入软件。最后,依据扎根理论对原始资料进行分析编码。在开放式编码过程中,总共产生397条原始语句和概念,最后得到65个范畴。在此基础上,通过轴向式编码得到13个主范畴,分别为困惑、需求、负向情感、积极情感、环境认知、纪律认知、交际认知、教师认知、考试认知、科目认知、刻板印象、学习认知、自身认知。通过分析这13个主范畴,本研究发现幼儿的困境主要来自学习、教师、小学规则三个方面。幼儿的需求可归纳为对学业、同伴交往、小学规则三方面。幼儿的困境和需求是课程目标制定的重要来源及现实基础。

(一)幼儿的困境

1.学习方面

幼儿在学习方面的压力主要来自学习新知识、写作业和考试三个方面。压力源则是父母及身边正在上小学的哥哥姐姐、个人能力不足两方面。他们主要担心自己不能达到父母和教师的要求,担心会因为达不到要求而受到惩罚,担心自己没有能力做完作业,担心考试成绩不好。例如:“小学考试考零分被妈妈打。”“害怕试卷很难,考零分。”“我姐姐作业很多,每天回来都在做作业,我害怕自己因为写作业,玩的时间都快要没了。”“有点担心不会做,又要被帮助。”

2.教师方面

幼儿对教师怀有敬畏心理,害怕被教师批评或惩罚。幼儿普遍担忧因自己作业没做完、考试成绩不好、不听话受到教师批评或惩罚。有幼儿表示:“担心的是因为有很多作业要做,作业如果做错了,又会被老师罚。”关于对教师的印象,幼儿认为小学教师严格且严厉,因此感到害怕,如:“我害怕老师太严格了。”这种认知的形成主要有两个原因。一是成人的言论和观点对幼儿的影响。二是幼儿自身的片面理解,他们表示:“幼儿园的老师是陪玩的,所以温柔,小学的老师是教学习的,所以凶。”“我不能接受严格的老师,要求比较低的老师还是可以接受的。”这说明幼儿不太接受严格的教师,更倾向于接受态度较为温和的教师。

3.小学规则方面

幼儿主要担心学习方面的规则,如上课方式、上课的时间安排。幼儿表示:“上课不能乱动,要一直端正坐好,如果坐不好,会被老师批评。”“上小学玩的时间太少了,只有十分钟,其余的时间都是学习。”这表明幼儿对新的学习环境和学习规则的不安。

(二)幼儿的需求

1.学业方面

幼儿对学习知识怀有强烈的渴望。即将步入小学的幼儿常常陷入矛盾心理,一方面担心自己无法适应新的环境,另一方面又对进入小学充满期待。幼儿憧憬的主要原因是其认为在小学可以学到新的知识和技能,如:“想知道小学是怎样上课的。”“到小学的时候,我可以学到更多的知识。”“学习很好,希望自己学习很好。”“小学是一个有趣的、听道理地方,能学新知识。”幼儿渴望进入小学,期待在学校里获得新知识。而一年级的幼儿往往面临学业衔接的紧迫需求,需要确保他们从幼儿园到小学顺利过渡,保证其学习能力和知识水平得到有效延续和提升。

2.同伴交往方面

幼儿在毕业时面临的消极情绪部分来自与幼儿园好朋友的分别。对即将步入小学的幼儿而言,他们普遍渴望在新学校结交新朋友,但也有部分幼儿担心自己无法做到这一点。

3.小学环境方面

在探讨幼儿对小学的认知时,场地因素也不容忽视。幼儿普遍认为小学的规模相较于幼儿园有明显扩大,特别是对宽敞的操场有深刻印象。这样的操场给他们带来强烈的对比和新奇的体验,他们可以在操场上进行各种运动和娱乐活动。因此,操场成为他们最感兴趣的场所。此外,通过观察幼儿图画可以发现幼儿对小学存在较为刻板的认知。大部分幼儿在图画中都画了一个时钟,他们解释说这个时钟可以告诉他们上下课时间,让他们知道何时上课,何时玩耍。这表明,幼儿对小学的认知仍存在一定的片面性,但他们也逐渐意识到小学是一个强调时间规则的场所,如上课时间要持续45分钟、下课后有10分钟的休息时间。

(三)幼儿的入学准备

对资料进行分析发现,幼儿对于“我上小学”的关注点主要集中在小学校园环境、交新朋友、小学教师、作业和考试、学习更多本领等方面,从中可以整理出幼儿的入学准备现状。

1.身心准备

面对幼小衔接,幼儿在身心准备方面呈现出复杂的心理状态,其中包含着矛盾交织的情绪。即将步入小学生活,他们在心理上同时存在着向往和担忧、期待和恐惧等不同情绪,形成了一种复杂的心理状态。幼儿向往的方面在于渴望学习更多的本领、结交新朋友并对小学的宽大操场充满期待。担忧的方面则在于害怕面对小学老师、担心无法完成作业、担心在校园迷路。出现这种现象的主要原因在于幼儿缺乏对小学生活的了解。幼儿对小学的浅显认识主要是受到周围人描述或家中哥哥姐姐情况的影响而产生的。为缓解入学焦虑,教师在教育教学中应该帮助幼儿了解小学生活,建立积极的入学期待。

2.生活准备

在生活准备方面,幼儿表现出担忧情绪,担忧方面包括害怕迟到、不能自行管理好书包、上课不能随意上厕所、作业过多无法玩耍等。这种担忧主要根源于幼儿自我生活管理能力不足和时间观念不强。因此,幼儿园幼小衔接课程的主要内容应包含提高幼儿的生活自理能力,帮助幼儿培养良好的生活习惯,建立初步的时间观念,逐步建立自信。

3.社会准备

在社会准备方面,幼儿的消极情感主要源自不舍得离开现在的朋友、在小学没有朋友、害怕教师惩罚自己、上课需要长时间保持端坐等方面。而他们向往的是认识更多的朋友。幼儿在社会准备方面出现这种矛盾主要是由于部分幼儿缺乏交往技巧和规则意识。因此,在幼小衔接课程中需要加强对幼儿诚实守规品质的培养,提高幼儿交往合作的能力。

4.学习准备

在学习方面,幼儿表达的积极态度主要体现在他们认为“上小学可以学习更多的本领”。但幼儿也有害怕作业不会写、害怕考试考不到100分、害怕成绩不好被家长和教师惩罚等担忧。出现这种情况的主要原因是幼儿经常听到家长或哥哥姐姐等人提及“小学学习任务大”“上小学天天考试”等类似言论。

综上所述,大班阶段的幼儿在入学准备方面呈现出认知片面、情感喜忧交织,以及对学校和教师存在刻板印象等问题,这对幼儿的行为表现与能力发展产生负面影响,从而影响幼儿对幼小衔接的积极期待和适应性发展。

三、课程建构的过程

(一)课程目标

根据《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)、《3～6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)、《指导意见》等文件的指引,结合各领域发展的关键经验,制定幼小衔接课程目标。该课程以幼儿为中心,旨在师幼共同解决幼儿内心的困惑并满足其需求。例如,幼儿可能会感到担忧,担心自己无法正确或及时完成作业,或者得不到理想的分数。这种担忧可能一方面源自对作业要求的理解不足,另一方面则是因为他们缺乏自信心。因此,该课程的一个主要目标是让幼儿认识自己并树立信心,使他们拥有足够的信心和能力,能够灵活适应一年级的新环境,并积极期待进入小学。该课程还应帮助幼儿更全面地了解小学,减少幼儿的困惑,做好各方面的准备。为此,本研究把课程总目标定为培养有准备的快乐儿童。课程目标分解为幼儿有自信、善交往、会学习、乐探究。

幼儿的自信心是他们发展的重要组成部分。有自信的幼儿能关爱自己,积极地看待自己,相信自己有能力应对各种挑战。他们能够自己管理自己的时间、物品、生活,对未知的小学生活充满信心与勇气。

在社交方面,幼儿应善于与周围的人建立良好的关系。他们喜欢与同伴、教师和其他人友好相处,能够恰当表达和调控情绪。与他人合作时,幼儿能够和周围的人和睦相处,用合理的方式进行合作,乐于参与班级和幼儿园的集体活动,愿意为此制定计划、做准备并积极参与其中。

学习是幼儿成长过程中的重要环节。幼儿需要培养专注持续地完成任务的能力,能坚持做完一件事,即使遇到困难也不轻易放弃。他们乐于独立思考并敢于表达,做事有一定的计划性。

同时,幼儿应保持对身边新事物的好奇心和探究欲,因而还应培育幼儿喜欢深入探究,乐于动手动脑,努力寻找答案的态度。这种乐于探究的态度将有助于他们积极参与各种学习和探索活动,促进他们的全面发展。

(二)课程内容

基于幼儿视角的幼小衔接课程构建应立足于幼儿本身探究更好的过渡方式。[3]在幼小衔接阶段,仅仅让幼儿参与外部组织系统的过渡是不够的,更需要着重加强幼儿内部心理层面的过渡,关注幼儿的心理需求变化和身份转变。[4]除了显性的衔接教育,还需要关注幼儿在这个过程中发生的心理变化。

当前,部分幼小衔接教育将“幼小衔接”理解为“参观小学”“模拟小学课堂”等外部组织系统的过渡。但依据预期社会化概念,这类准备本质上是内隐的、无意识的和非正式的。[5]因此,幼儿园需要通过日常教育教学、人际交往及一日生活等方面的渗透,培养幼儿有关衔接的认知、方式和态度,包括学习方法、教师角色认知、小学生活理解、同伴交往等方面,关注幼儿在身心、生活、社会、学习四方面准备的融合。

处于幼小衔接阶段的幼儿面临两个不同学段的明显差异,如环境、同伴、教师等不同,同时还需要经历从幼儿到小学生这一身份的过渡。因此,基于幼儿视角的幼小衔接课程内容应以时间为线,从大班上学期9月开始到下学期6月结束,开展主题背景下的项目活动。这些活动围绕“我要上大班啦”“我要上小学啦”“我的毕业典礼”三个主题展开,同时在课程实施中注重幼儿自我身份的调试和准备,如通过“毕业生典礼”这一仪式活动,帮助幼儿接受身份调试并适应即将成为小学生的身份转变。“毕业生典礼”这个仪式将有效把幼儿可以从幼儿园中分隔出来,并使他们暂时处于边缘阶段,随后被聚合进入小学,在这个从分隔到聚合的过程中,幼儿可以自然而然地完成身份的转换。[3]

(三)课程实施

课程应该将重点放在“学生做些什么”上,即课程是幼儿在教师指导下获得的一切经验。基于幼儿视角的幼小衔接课程以项目化学习为主要实施方式,应具有以下特点:从幼儿的兴趣和问题出发,以三阶段推进学习,关注幼儿在过程中的经验投射和问题生成,尊重幼儿的个体差异和学习特点,体现“学”的视角。具体实施路径如下。

1.听:倾听幼儿

倾听幼儿意味着教师应深入理解和认同幼儿的体验感受,能够站在他们的角度思考问题并理解他们的想法。教师应当思考幼儿对上小学的看法,以便更好地理解他们的需求。倾听是课程内容的重要来源方式。通过倾听,教师可以为幼儿提供适宜的支持、指导和帮助。在实施过程中,教师可以借助相关工具细分幼儿的已有经验和兴趣,以《纲要》《指南》《指导意见》为参考,明晰幼儿可获得的经验和教师可提供的支架。例如,当问题或事件产生后,教师可以通过儿童会议、亲子信息查阅等方式将幼儿已有经验和想探究的问题形成网络图,通过园本课程审议的方式丰富和优化课程网络图。

2.探:三步探究

探究活动包括激趣、探究、展示三个步骤。首先,教师应倾听幼儿的声音,梳理出驱动性问题,并将其分解为小问题。教师以问题激趣,引导幼儿展开探究。活动结束后进行成果展示,并对活动经验进行复盘梳理。在激趣环节,教师引导幼儿主动表达,分享自己的发现和观点。在探究环节,教师运用多种策略引导幼儿积极探索,鼓励幼儿主动、持久、投入地学习,培养其任务意识和执行任务的能力等。在展示环节,教师重点培养幼儿的分工合作和表达能力,鼓励他们运用语言符号等多种方式向同伴表达自己的学习过程。以“小眼睛,大世界”为例,具体项目设计如表1所示。

3.表:引导表达

教师可以发挥环境在教育活动中的作用,设计一面“表达墙”,以幼儿的视角为主,记录他们的声音和想法,呈现他们的学习过程。“表达墙”可以打造成一个展示幼儿学习经历的空间,幼儿可借墙面展示自己的学习经历。在“表达墙”上,幼儿可以找到思维的起点、探究的源头,能够看见自己探索的轨迹。“表达墙”也可以成为幼儿新经验的增长点。

(四)课程评价

课程评价涉及对课程理念、课程目标、课程内容、课程实施等要素的科学性、合理性、可操作性等进行分析判断。

对课程实施的评价既有内部反思,也有外部支持。内部反思是指实施者通过观察、分析等方式对整个主题进行适宜评估,以便不断调整主题方向、支持策略以及具体的教学方法,如表2所示。外部支持是指通过课程审议、专家点评等方式对课程实施做客观评价。

表2 课程方案评价表[6]

总之,幼儿园幼小衔接课程的建构应遵循“以幼儿为本”的基本理念,将“要幼儿做好准备”转变成“为幼儿做好准备”,注重倾听幼儿的声音,基于幼儿视角构建适合幼儿的课程,全面关注幼儿的身心、生活、社会、学习四大方面,以促进幼儿顺利适应小学生活。