基于“学习通+SPOC”的教师教育课程深度学习范式——以教育心理学课程的“学习动机”为例

仇莉莉,吴艳华

(南通师范高等专科学校教育科学部,江苏南通,226004)

一、引言

2021年,教育部办公厅印发《小学教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》,强调小学教育专业师范生应掌握教育理论的基本知识,遵循小学教育规律,结合小学生认知发展特点,运用教育原理和方法,分析和解决教育教学实践中的问题。[1]教师教育课程的理论是一种有关教育的规律性认识,通常以结论的形式出现在教科书上,用符号表征其价值意义。理论的晦涩往往使师范生望而却步,增加了教师教学的难度。为了突破这一障碍,提高师范生的学习效率,基于“学习通+SPOC”平台的教学模式是一种有益尝试。

SPOC(small private online course)是小型私人在线课程,其中small是指学生规模较小,一般在几十人到几百人之间,private是指对学生设置准入条件,只有符合条件的学生才能被纳入SPOC,有一定的私密性,因而也被译为私播课。[2]鉴于此,本研究拟构建基于“学习通+SPOC”的教师教育课程深度学习范式,旨在汇聚精心制作的SPOC资源,结合学习通平台,引领师范生深度学习教师教育课程,大力提高教师教育课程的教学质量,助力实现教师教育课程的任务与目标,提高师范生学习效率。

二、深度学习范式的构成

1976年,马飞龙和罗杰·塞里欧基于对学生学习过程的研究,发表《学习的本质区别:结果和过程》一文,首次提出了“深度学习”和“浅层学习”这两个相对的概念。[3]当学生运用浅层学习策略时,只能获得对问题的浅表回答,学习过程表现为机械地死记硬背。而当学生使用深层学习策略时,则能关注到文章主题和主要观点,注意到意义和结构的内容。国内对深度学习的研究起步较晚,何玲等人认为,深度学习是在理解学习的基础上,学习者能够批判性地学习新的思想和事实,并将它们融入原有的认知结构,能够在众多思想间进行联系,并将已有的知识迁移到新的情境中,作出决策和解决问题的过程。[4]我国开展了一系列针对深度学习的研究,对深度学习的研究主要集中在教育教学应用、计算机领域、策略研究等方面。教师教育理论课程旨在培养师范生的教育情怀和专业素养,而深度学习在此过程中具有重要的意义和价值。

从教师教育课程的实际出发,以教育心理学课程中的“学习动机”为例,基于“学习通+SPOC”的教师教育课程深度学习范式如表1所示。

表1 深度学习范式

(一)课前推送清单,适度导学

课前导学为后续课中研学提供前置准备。在此阶段,教师发布学习要求并指导学生完成三份任务清单,即复习清单、预习清单、问题清单。复习清单侧重于对前一节课学习内容的回顾,有助于加深学生对知识的理解,帮助学生在新旧知识之间建立桥梁,引导学生建构起教师教育课程知识网络。预习清单则旨在让学生做好认知、情感等心理准备和学习资源准备,为课中研学提供基础和条件。

教师发布的预习清单包括观看SPOC在线资源、完成问卷星调查、阅读相关材料、参与教师设置的问题讨论以及查阅中国知网的指定文献等。学生在完成复习和预习后,生成问题并提交,即完成问题清单。教师借助学习通平台在线收集学生清单的完成情况及预习中产生的问题等信息,通过大数据分析学生的预习难点和学习问题,及时调整教学,实现教学重难点的重组与再聚焦。

在教师教育课程课前导学中,教师推送三份清单给学生。在学生学习的基础上,教师通过大数据分析学生的学习行为,采用词云、图表、气泡图等可视化手段呈现学生的复习、预习、问题生成情况。综合分析学生的学习期待、学习基础、学习困难,这有助于教师充分认识学习者的学习情况,精准分析教学的改进情况,制定更有针对性的学习指导。

以教育心理学课程中的“学习动机”为例,教师课前导学中发布的复习清单涵盖前课所学的行为主义和认知主义理论;预习清单则包括SPOC中的学习动机理论,学生通过预习初步掌握这一理论,有利于培养其自学能力,同时提高课堂效率;问题清单收集学生在学习中产生的问题。以往的教学表明,学生往往缺乏提出问题的意识,但通过学习通提供的交流平台,有助于学生在一定程度上克服困难,积极踊跃地提出问题。“如何激发学生的学习动机?”“如何运用学习动机理论解决实际问题?”等问题成为学生关注的焦点,这能够帮助教师找准教学的重点和难点,促使学生运用自己的理解主动建构学习动机理论体系。

(二)课中深度研学

课中研学是教学过程中最有价值、最能引领学生成长的部分,指向学生素养的生成。课中研学包括激趣导入、深度理解、能力转化、创新学习和总结提升这五个环节。

1.激趣导入

教师根据学生的学习准备状态,设计与学习目标相关联且能够激发学生学习兴趣的导入方式,如创设问题情境、采用热点事件等,引导学生理解、关注并探索课程内容。在教授“学习动机”部分时,教师可以运用“新老师的困惑”与“谷爱凌的学习动机”案例对比导入。

“新老师的困惑”描述了新老师王老师刚到一所乡村学校工作时面临的情境。他发现一名学业困难的学生,作业从不完成,与同学打架,甚至让哥哥伪造请假条逃学,受到老师、家长的批评,同学都嘲笑他。王老师找他谈话,他说自己不是学习的料子,来上学是因为同龄人都来上学了,在家里一个人待着没意思。王老师很困惑,不知道该怎么处理。通过分享“新教师的困惑”,搜集毕业学生在实际工作中遇到的问题,与实践相连,激发学生的学习兴趣。谷爱凌曾经说过:“我不是为了比奥运会而滑雪,也不是为了上斯坦福而学习,做这些,是因为我对它有热爱,因为我喜欢做,然后顺便开始比赛,顺便赢得比赛,那我就更喜欢它了。”通过案例对比,说明学习兴趣的重要性,引发学生的思考,进而完成激趣导入的教学环节。在此过程中,学生进行小组合作,提交讨论结果,促进所有学生的积极思考。

2.深度理解

教学重在促进学生的深度理解。深度理解不仅着眼于教师的讲解和启发,也关注学生的发现和探究,单纯的讲授和发现不是促进深度理解的有效策略。教育心理学项目模块的每个任务都涉及大量的理论内容,如何让学生深度理解这些理论是教育课程教师思考的重要课题。教育心理学课程要注重理论的来源和应用,包括理论的生成过程以及在实际场景中的应用。本研究经探讨采用如下教学路径。

一是运用教育心理学的理论教授此理论,如使用发现教学法教授发现教学理论,采用建构主义教学原则讲解建构主义理论。学生在课堂上通过实践领悟其思想,这也为后续学生知识的迁移提供了直观的参照。二是注意复演理论的生成过程。让学生重新经历理论的生成路径,体验独特的心路历程,有助于学生理解理论。三是从学生过去的经验、特级教师的经验、一线教师的经验中挖掘符合该理论的经验,让学生辨别和思考。

在教授“学习动机”部分时,教师呈现“强化”“替代强化”“表扬”等术语,鼓励学生在学习通平台提交自己的经验,以“我曾经……”的句式随机分享自己成长经历中所体会到的强化理论的应用情境。学生通过游戏、回顾的形式调取成长经历中的经验,领悟强化和需要层次理论的主要观点。这种方式生动有趣,能够有效帮助学生调动已有的知识经验来理解所学内容。同时,教师通过生成词云分析,进一步聚焦学生的学习过程。

3.能力转化

能力转化的教学要义在于把握知识的内在关系,抽象出本质的规律性认识,使知识结构更为清晰。学生运用结构化的知识,分析并解释教育情境中的问题。在此部分教学中,采取构建小学教育教学的“问题丛”的教学策略,设计问题情境。这些问题来源于新教师的困惑、学生在课前导学中产生的问题、教师结合教育教学热点提出的问题,以及根据真实情境构建的问题。这样的设计有助于培养学生运用理论进行分析和解释问题的能力。

教师在“学习动机”的教学中设计了四组问题。第一组问题是关于“某老师课堂情境导入策略”的分析,要求学生用需要层次理论来分析这位老师如何激发学生的学习动机。第二组问题则涉及案例“一起来抽奖”,要求学生用强化理论分析某老师如何调动了学生的学习动机。第三组问题要求学生运用自我效能理论分析“新老师的困惑”中学生的学习动机。第四组问题需要学生用归因理论分析上学期期末考试的情况。通过呈现真实的教育现象与教育问题,引导学生运用所学理论进行解释,旨在使学生体验到学以致用的乐趣和成就感,同时逐步提升他们的分析问题能力。选用本土教育家和老师的案例,有助于增强文化自信,也能更好地实现课程思政的目标。学生将以小组合作的形式开展学习,采用教师评分、小组评分的方式将分数提交至平台。

4.创新学习

区别于能力转化,创新学习是在能力转化基础上提出的更高层次的要求,旨在解决真实情境中的问题。由于真实教育情境复杂多样,授课教师通过问卷星等方式对师范类专业实习生和新教师进行调查,收集他们在实践中的教育问题困境、专业成长方面的困惑,构建多样化的问题情境变式。在课堂情境中,教师运用这些变式,促进学生进行创造性的知识迁移,以提升他们在实际岗位上的能力水平。此环节还会邀请基地导师参与教学,组建教学团队,将基地导师的实践智慧和教育心理学的理论结合起来,培养学生的教育实践能力。

在“学习动机”部分的创新学习中设计了四个问题。第一组问题涉及“新教师的困惑”,要求学生思考如何帮助王老师激发此学生的学习动机。这个问题与之前提到的“激趣导入”部分相呼应,鼓励学生积极解决问题。第二组聚焦于“双减”政策背景下离开了课外辅导班的学生,家长应该如何激发孩子的学习动机。这个问题设计偏重实际中的真实问题。第三组问题要求学生设计关于四年级下册课文《千年梦圆在今朝》的课堂导入部分,指向小学语文专业学生的真实情境。第四组问题要求学生运用所学理论,谈谈如何激发自己的学习动机。问题设计指向学生的自我提升是反思并提升自我的学习。在实施过程中,教师与基地导师连麦,引导学生感受真实情境,领悟实践智慧,激发职业情怀与学习动力。教学评价采用基地导师评分、教师评分、学生评分,并将分数提交至平台。

5.总结提升

总结是对整个任务的回顾,旨在梳理课堂所学内容,建构知识网络。教师可以引导学生根据所学内容绘制气泡图,并将其提交至平台。通过对照课前的预习清单,让学生认识到课程所带来的收获,实现增值评价。此外,学生还应深入反思学习过程中是否存在问题,包括深度理解、能力转化、创新学习等方面的问题。通过总结与反思,教师和学生都能够实现思想的提升,为学习的意义增值。

课中的实施过程中,利用学习通平台提供的“头脑风暴”“摇一摇”“手机投屏”等功能,激发学生的学习兴趣,提高学生参与的热情。同时,注重全程评价,利用平台的评价功能,引领学生对自己的学习进行全方位的评估。

(三)课后广度拓学

深度学习并非局限于课堂所学内容,而是开放学生的思维空间,尊重学生学习的自主权利。教学不是简单地将知识灌输给学生,而是鼓励他们主动去认知和探索教育现象的多样性。课后拓学任务包括一个测验和四项任务:“亲近一位大师”旨在向学生推介一位中国本土教育大师,并让学生深入了解其背景和贡献。“学习一个思想”是要求学生阅读这位教育专家的专著,解读其教育思想。“得到一个启发”是要求学生从专著阅读中得到感悟。“解决一个问题”可以是教师的问题,也可以是研读大师的专著之后产生的问题,或者是课前导学中学生在平台上提交的问题。通过提出问题、解决问题的思维演练,学生的教育教学能力得到锻炼。

“学习动机”的课后学习部分推介窦桂梅老师,鼓励学生学习其思想,感受新时代教师凝练的教育理论的独特魅力,培养学生对中国特色教学理论的文化自信,并激发学生实现专业理想的奋斗动力,以实现教学的思政目标。此外,教学实施过程应循学科逻辑、教学逻辑、学习逻辑,最终指向师范生教学理论知识的积累、教学能力的提升以及教学素养的迁跃。

三、深度学习范式的优点

综合分析,基于“学习通+SPOC”的教师教育课程深度学习模式具有以下优点。

(一)多重认知参与,建构学习效能

在基于“学习通+SPOC”的教师教育课程深度学习教学范式中,学生的学习涵盖了具身认知、延展认知和元认知。具身认知是建立在身体经验和身体活动的基础之上的认知过程。师范生的职前教育不能仅依赖于理论背诵,而是需要亲身参与,以更好地理解和应用认知理论,体会理论在实际小学教育情境中的应用。教学中依托线下的“复演理论”“用理论教”“挖掘经验”,让学生浸润于理论的产生环境、实施情境、运用情境。此外,通过“学习通+SPOC”教师教育课程,延展认识得到了外部产品的支持,促进了学生的认知和学习。[5]元认知是对认知过程的自我认知。在教学中,注重对学生课前水平的测试,并在课堂中通过“总结提升”环节采用学生绘制气泡图的方式,让学生认识到自己经过学习后的认知增值部分,更好地审视自己的认知,使得知识结构化、系统化。因此,学生在教学过程中所学到的知识不再是孤立的“点”,而是一个多维的“知识网”“意义网”,历史、文化、社会、生命等便是这张“知识网”上的纽结。[6]

(二)理解意义情境,学习真实发生

理解是教学的核心,学生达成深度学习的基础在于理解。然而,传统教师教育课程通常注重学生独自处理要求背诵或记忆的低阶任务,学生对于实际解决问题的情境缺乏必要的理解基础。基于“学习通+SPOC”的教师教育课程深度学习范式的课前导学提供了多样的学习清单,包括中国大学MOOC的优秀资源、教育类公众号的相关文章、国家的政策文件、学生的亲身体验调研等。通过与真实情境相结合的教学激发学生的学习兴趣,拓展学生的视野,立体化建构学生的认知。

学习意义感的获得与建立,是衡量课堂教学优劣的价值起点标准。[6]人不仅仅存在着,而且不断地寻求着存在的意义、创造着存在的意义。[7]在课中的教学过程中,基于“学习通+SPOC”的教师教育课程深度学习范式既注重政策层面的宏观情境,也注重教学微观层面的情境。在宏观上,教学将国家的教育方针政策纳入考量范围。在微观上,深入小学课堂,让学生实际体会怎么做。学生通过学习教师教育课程追寻、获得学习的意义,这正是教师教育课程的追求。

情境的要义在于将艺术的直观、生活的真实与语言描绘结合起来,提供美、智、趣的情境体验。[8]教师教育课程的教学也离不开情境的浸润,教学进入小学教师的生活情境,引导学生进入小学教师的生活世界,观察和理解教师的工作,赋予学生学习的意义感、价值感。

教学回归情境世界,体会当代教学名师的风采,也能激发学生的文化自信。尽管教育心理学的课程理论体系主要建立在国外教育心理学家的研究基础上,但中国文化博大精深,具备独特性。在教学中,我们需要思考如何将本土教学实践与国外理论结合起来。本土教师需要建构属于自己的文化话语,这就要求教学中的情境建构要充分体现我国文化特色,教师需要建构起属于中国的核心价值观念和价值规范体系。教育是培养人的活动,教师教育课程目的在于培养教师,应当植根于中国本土文化,指向未来教师的发展。教学注重从一线教师和教育杂志的公众号中发现问题,并将其改编、重整为适合教育教学的情境。依托平台,为学生提供讨论和交流的场域,让学生的学习真实发生。

情境具有强烈的感染性,情境创设激发了学生的情感和学习动机。[8]例如新教师王老师的困惑的例子贴合学生的心境,用情境激发学生的学习兴趣,让学生对学习产生动力,持续强化学生的学习兴趣。

(三)聚合学习资源,精准个性推荐

当前,海量的学习资源让教师和学生都面临着挑选的难题,甄别和选择学习资源变得至关重要。教师既要构建普适性的学习资源推送系统,也要对学生进行个性化分析,精准推送符合其需求的学习资源。教师要构建学习资源体系,将各类学习资源依据知识点进行分类排序。通过分析整理学生的讨论、作业情况,了解学生的学习参与度、投入度、满意度,分析资源的学习时长、参与讨论的次数、练习时间的长短等,从而精准了解学生的学习风格、学习偏好,建立个体学习档案,向个体精准推送学习资源。通过从个体学习行为、练习等数据进行分析,诊断学生的知识点掌握情况,了解学生的学习偏好,补充推荐学习资源。

未来将需要进一步细化推送学习资源的策略。为表现优异的学生提供难度等级更高、更有挑战性的学习资源,为学习表现一般的学生推荐探究式的活动任务。

(四)开展合作学习,指向未来发展

随着智能手机的普及,云平台的运用实现了点名、互动、抢答、讨论等在线操作,学生得以与老师和同学进行即时互动,通过课堂的在线分组,每个小组可以自行命名、设计队标,并制定团队合作的规则,在各小组之间展开比赛,丰富了合作学习的内涵和形式。小组之间有能力、个性特征、合作技能等方面的差异,教师在教学中要注意监控各小组的情况,合理地调整小组成员,使得合作学习的效果最大化。小组合作学习的前提和基础是学生的表达与倾听能力、贡献和分享能力,这些也正是新时期小学教师需要具备的素养。在团队合作中锻炼学生的核心素养,能够促进学生的合作学习走向深度学习。

合作学习有助于学生对问题的讨论、意义世界的建构,充分调动学生的学习积极性,指明了学生未来发展的方向。在课前的任务导学清单中,可以安排学生合作学习的任务,激发学生对新学习知识的兴趣。而在课堂上,合作主要体现在“问题丛”部分,这为学生提供了一个共同探讨问题、共建知识的平台。课后的合作学习主要体现在合作完成课题报告,完成小课题的研究。基于“学习通+SPOC”的教师教育课程深度学习范式重视学习的生成性,强调学习过程中的认知参与、意义建构和情境生成,旨在培养学生的高阶思维能力。

(五)注重即时评价,融通全程评价

信息技术的发展助推了课堂评价模式的变革,教师利用教学设备进行及时的教学评价,实现教学评价的全程、全员、全面。全程是指课前、课中、课后的评价,全员是指教师、学生、基地导师都可以参与评价,综合了教师评价、自我评价、小组评价。这种评价方式有助于对教学目标进行有效评估,实现知识、能力和素养的全面评价。

四、结语

教师教育课程的深度学习范式依托现代教育技术,构建起课前、课中、课后前后衔接的教学过程,突破教师教育课程教学中机械背诵、浅层学习的问题,提高了课堂教学的质量。未来研究需要进一步根据教师教育课程的具体内容,细化各类课型,为提升教师教育课程教学质量而努力。