浅谈文言文学习情境的设计与运用

周晓霞

“情境”一词在2022年版课标中不仅成为一个被强化的教学要素，也被赋予了更丰富而真实的内涵。那么，在文言文教学中，“真实情境”又当如何创设呢？个人认为，日常文言文学习真实发生所需要的真实情境，既无需古色古香道具的营造，无需汉服唐装的修饰，也无需所谓“时空穿越”的协助。只需指向“人”之行为的投入。因为学校教育的目标是使学生在真实世界能得心应手地生活，而不仅仅是对有限提示的口头或身体回应。笔者浅要谈谈对文言文教学中真实情境创设运用的一些实践和思考。

一“地”之境

作为小学语文中第一篇文言课文《司马光》，其内容可谓家喻户晓，学生对于情节耳熟能详。此篇课文在教材中的安排，其“文言”的文体地位远远大于故事内容本身，它是学生第一次正式接触的文言课文——也许早在此前有过文言阅读的经历和经验，但作为课本里的学习内容，它是具有学段特点、单元特色、汉语表达等诸多元素承载的，因此让课堂真实发生的文言文学习才是首位的。

“庭”是造境之关键，建立在此“庭”地的故事和体验都可真实发生。相对于“院”，“庭”显得贵族得多，“庭”之结构决定其为故事的绝佳地。首先是“戏”的可能：有足够的空间奔跑嬉戏;潜藏着“危机”：陈设着盛满水的瓮;提供了解决问题的“道具”——砸瓮所需的石块。因此，在教学此篇课文时，我创设了一个“我在庭中”的情境进入了系列学习过程：

我在庭中所见——根据阅读，将庭中可见之物陈列：群儿、瓮、瓮中有水、瓮边有石。

我在庭中所戏——借助想象，将“戏”之内涵丰富，并将“登瓮”列为重点之戏，各人说说“登瓮”的原因及过程。“登瓮”的原因描述，调动的是庭院结构认知想象：瓮边可能

有果树之类，水中可能有鱼虾之类，不知瓮中有水想藏身其中……对“登瓮”过程描述，调动的是行为记忆：如何预测一些危险，如何预防危险……目的指向“足跌没水中”的突发。

我在庭中所为——此时任由学生选择自己在庭中的角色：司马光、没水中者、弃去者。目的在于对突发事件的反应说明。司马光：“吾持石击瓮破之，水迸，友得活。”没水中者：“吾登瓮，足跌没水中。光持石击瓮破之，水迸，吾得活。”弃去者：“友登瓮，足跌没水中。吾……”此处给一个弃去的解释，而返回所见结果：“光持石击瓮破之，水迸，友得活。”

我在庭中所思——立足自己所选角色，再读故事，反思自己所作所为，课堂上学生不仅悟出了司马光的机智，更有许多新颖的见解：建议在瓮旁竖一块告示牌“瓮中有水，注意安全”;倡导加强攀爬训练，增强体能……

纵观学生在这一“地”之境的挑战过程，不只是一个场景还原的过程，最重要的是在此境中让文言的阅读真实发生，让情感的体验真切萌发，让知识的效能有效发挥。

一“字”之境

故事中常常有决定整体情节发展的关键人物，而单从形式层面来看的章法结构，常常也会有那种能牵一“字”而动全“文”的结构安排，这个字往往正是营造学习情境的绝妙材料。比如《囊萤夜读》中的那个“囊”字，将其本义、引申义以及比喻义充分调动起来，足以支撑全篇学习——玩一次“倾囊相授”。

聚焦“囊”字源。在初读课文的感知中，引导学生根据课题加主语描述故事内容。从文中找出对应课题的句子。借助注释，区别题中“囊”（盛）和文中“囊”（袋子）的不同。 激发学生对于“囊”的字源追溯兴趣：

由此链接出同类汉字——橐（tuó）、櫜（gāo）、[橐]（biǎo piáo pāo）、[橐] （gǔn hùn）、[橐]（bèi），通过观察发现它们的共同点：将“口”扎紧。也许你并不能准确地读出它们的音，但你可以迅速判断这些字都是表示质地或作用不同的口袋，进而解析了熟悉的“束”之本义，即为将“口”扎紧。

随后，教师赠送给学生一个“智囊”（其实是任务囊）：白、蓝、黄、绿四色任务单。第一个白色任务单就是根据“囊”的不同意思来组词，在众多词语中挑出属于车胤的“词语囊”：囊萤、练囊和皮囊。进而明确本课的目标：解析车胤的“囊”，组装自己的“囊”。

解析“囊中物”。透视“练囊”所盛“数十萤火”，知其原由，更要知其目的。从囊萤夜读这件事情中体会到车胤是怎样的一个人，转而对车胤这个人物再作解析，出示车胤相关资料，蓝色任务单要求：将文中评价对应到资料中去，于是“胤恭勤不倦，博学多通”被轻巧自然地融入了白话文的资料中：

车胤：字武子，湖南津市人。东晋大臣。勤奋好学，博览群书，风姿美妙，敏捷有智慧，善于与人沟通，灵活解决复杂难题，在乡里之间很有声望。孜孜以求，实现自己的抱负，为官尽心尽职，敬事敬业，刚正不阿，不屈权贵，官至吏部尚书。后遭会稽王世子司马元显逼令自杀。

升华“囊中萤”。借助网络，搜出“萤”之组词，发现除“囊萤、萤窗、萤囊、萤雪、聚萤、萤烛”这样的双音节词语外，关于“囊萤”的成语多达20多个，发现这“萤”不再是被车胤装进囊的“萤火虫”，已经转化成了一种品质、精神的象征，被无数人写进了自己的作品里。而第一个将“囊萤”写进诗作中的正是车胤自己。继而将故事中的相关语句抄写在《囊萤诗》對应的诗句旁，完成了诗与文的融会贯通。

囊萤诗

【魏晋】车胤

宵烛出腐草，微质含晶荧。

收拾练囊中，资我照遗经。

熠耀既不灭，吾咿宁暂停？

毕竟齐显地，声名炳丹青。

整理“远行囊”。最后通过一则寓言《囊萤夜读者》，让学生真切感受传承传统文化的正确方式。借《囊萤夜读》的故事，解开了在中国流传了几千年的练囊，知道作为一个人，如何努力才对得起这副皮囊，不让其成为酒囊饭袋。完成“小小智囊”中的一个个任务，收拾好自己的行囊，一路前行……

囊萤夜读者

书生以囊萤闻于里，里人高其义，晨诣之，家人谢他往。里人曰：“何有囊萤读，而晨他往者？”谢曰：“无他，以捕萤往，晡且归矣。”今天下之所高，必其囊萤者;令书生白日下帷，孰诣之哉？

一“纸”之境

《两小儿辩日》的阅读价值，除了文言文形式的呈现，最为显著的就是其“辩”的策略与技巧，加上本单元有“辩论会”的口语交际内容安排，教学中教师的情境创设自然就投向了“辩手选拔”之类的活动安排，并将之视为情境设置，甚至有许多老师借助学校将组织辩论活动这样的真实通知，借用到课堂作为情境创设，这样的情境是现实的真实，但并非学习可能真发生的真实。教学情境的创设，目的在于让全班学生对于学习任务的全身心投入，至于是否入选校级或区级选手应该是组织活动的目的，而非这篇课文的学习目的。于是我们以一“纸”创设了学习情境——辩友招聘书。

主辩手——招聘人资格赛，初读课文后，明确两个主要角色人选“两小儿”——辩论赛的主辩手。要想成为招聘人，必须对自己所辩主题烂熟于心，于是一场诵读比赛开始了，评价标准较为简单：朗读比赛——正确、流利。在这样的评选中，评价促进了朗读，朗读激发了评价。激情四溢中完成了初步诵读。

招聘书——辩论双方观点阐述，由招聘人发起招聘，招集本方辩友。招聘条件：1.知晓聘方观点;2.支持聘方观点——能简单分析理解聘方例证。这是一个脱离教师的生生对话环节。班级学生就两小儿的观点作出自己的选择，并对主辩手（两小儿）所列举出的例证作讨论性的理解。

智囊团——辩论双方观点支撑者。组团成功以后，由主辩手组织本组成员对己方观点及陈述进行深入解读和分析，并依此结构寻找多角度的例证、表达方式以及理论依据的支撑。

新呈现——初步构建双方观点体系，通过团队集思广益，形成了有利于己方观点的结构体系，可以选择现代文和文言文两种呈现方式，鼓励依照原文结构行文。比如：“日初出物影长物数倍，及日中影短物数倍，此不为近照影短而远照影长乎？”“日初出鲜红如血，及日中则色如白灯，此不为远者淡而近者浓乎？”

历来辩论会组织者所给双方的辩论观点都是极具争辩性的，也极难有定论的，所以辩论赛的目的不在于论点的结果指向，重点在于论辩过程中辩手的综合素质呈现。为“一纸聘书”而全程参与《两小儿辩日》的文本诵读和解析，让学习真实而有效地发生，积累了与辩论相关的知识，形成基本的辩论素养，这才是有效情境。

一“人”之境

对于“身临其境”的策略未必都需要郑重其事地描写创设那“境”之所在，轻描淡写地随“人”而入也是一种巧妙的创设。比如《自相矛盾》中就有一個特殊的人物——“或”，就比那卖矛与盾者更能顺利地带你“入场”。

阅读《自相矛盾》时，我们的目光更多聚焦于“鬻盾与矛者”，因为是他一手制造了这样的故事——其实是一起言语“事故”。也有对“以子之矛，陷子之盾”之结果进行各种演绎的，当然更多的是对于那句“不可陷之盾与无不陷之矛，不可同世而立”的各种诠释。其实更值得关注的是这一句天问的始作俑者——“或”。

“或”的“以子之矛，陷子之盾，何如？”这一问，问出了千古经典：《自相矛盾》。“或”是指“有个人”，那么，这个人是谁？为何要这样问？——阅读者由对此人身份和用意的揣度而自然进入那几千年前的集市：最重要的是此情境的创设者恰恰是每个学生自己，而并非教者所创设的“统一情境”。学生需要一个真实的情境来安放这位“或”，并以此为立足点再纵观整个故事。

围观目的。对于兵器感兴趣的会是些什么人？兵士——武器的使用者;文人——咬文嚼字者;商人——同行竞争者;儿童——对兵器好奇者……当然也不乏完全“吃瓜者”。回到《韩非子·难一》原著，这“或”当视为韩非的代言人，为下文韩非的直接评判推出做了最好的思维铺垫。这种围观者不同身份的选择，让学生有了一个自然入境的切口。

追问目的。身份的不同，围观目的的不同，需要解决的问题也是不同的。对于“鬻盾与矛者”的吆喝品味也是稍有区别的，于是进入了对那两句自相矛盾的吆喝进行细致的分析。追问者首先要做的是学会“听”，这是获取信息的一种能力;然后是“思”，分析信息的能力——根据自己身份决定的问题，在此寻求一个解决的办法;最后是“言”，将自己的思考用合适的语言表达出来，至于究竟是疑惑性的、调侃性的、嘲笑性的、攻击性的，那又有一番不同的选择。因为课堂上学生自主的选择而丰富起来，于是“集市”之境自然形成。

清醒目的。当然，我们只是阅读者，回归课堂才是我们的初衷，于是那句评论（“夫不可陷之盾与无不陷之矛，不可同世而立”）将所有“虚构”归向现实：人间清醒需要的不仅仅靠一种警觉本能，而是洞察的智慧。“矛盾”无处不在是客观事实，智者发现、审视、解决、摆脱，甚至利用它。“自相矛盾”是许多人力求避免却又在所难免的，拙劣者的表演破绽百出，高明者将其演绎得让观众浑然不觉，还有一种横行者则可将其肆意成双标。作为“或”们，表现当然有多种：A.看不破自然无法说破;B.看破不说破;C.看破即说破。当然还存在两种极端：一种是感觉不对劲想说破，但无力看破;另一种是不仅能说破，还能智慧（适时适地适力）地攻击性地一语道破。由此可见，从“以子之矛陷子之盾，何如”到“夫不可陷之盾与无不陷之矛，不可同世而立”，是故事到学说的提升，是法家对于儒家的辩驳。至此，我们回归的是百家争鸣的场。

（作者单位：江苏无锡市育红小学）

责任编辑 郝 帅