论教育博士专业学位的职业性及其实现

马健生，张芳铫

北京师范大学 国际与比较教育研究院，北京 100875

自2010年我国开始教育博士(Doctor of Education，Ed.D.)试点招生以来，教育博士生延期毕业的问题愈演愈烈。直到2017年9月我国首批招收的教育博士仍有超过63%的人未能完成学业(1)高鸾、朱旭东：《我国教育博士培养制度实施中的问题与对策》，《教育发展研究》，2019年第3期。；教育博士延期毕业率高达79%，是我国各类博士生平均延期率的两倍(2)高耀、陈洪捷、王东芳：《博士生的延期毕业率到底有多高——基于2017年全国离校调查数据的实证研究》，《研究生教育研究》，2020年第1期。。此外，教育博士与教育学博士人才培养模式没有明显区别，其人才培养数量跟不上经济社会的发展需求，培养质量亦无法满足我国对于教育领域高水平应用型人才的需求，更是造成了巨大的教育资源浪费。2020年国务院学位委员会、教育部印发的《专业学位研究生教育发展方案2020—2025》指出，到 2025 年，将大幅增加博士专业学位研究生招生数量(3)黄宝印：《我国专业学位研究生教育30年》，《中国研究生》，2021年第10期。。教育博士专业学位以“造就教育教学和教育管理领域的复合型、职业型的高级专门人才”(4)刘海峰：《知行合一的教育博士》，《中国教育报》，2009年12月28日。为己任，其发展犹如箭在弦上，势必要持续扩充规模。然而，若是教育博士生毕业率低、教育博士培养不具特色的问题得不到有效解决，那么教育博士专业学位存在的意义何在？教育博士与教育学博士应当如何定位才能各美其美，实现差异化发展？如何凸显教育博士生教育的培养特色，使之发挥培养教育领域高层次创新应用型人才的预期成效？

一、教育博士专业学位职业性的定位与澄清

教育博士与教育学博士培养模式趋同、延期毕业率高的问题并非我国独有。在美国设立第一个教育博士项目不久后，有研究发现，将近一半设立教育博士的大学都存在学术化培养的问题，两种学位在理论和实践层面上没有本质区别(5)D.D.Dill and J.L.Morrison，“EdD and PhD Research Training in the Field of Higher Education：A Survey and a Proposal”，The Review of Higher Education，1985，8(2)，pp.169-186.。20世纪90年代，教育博士学位在澳大利亚和英国兴起并迅速发展，然而两国同样未能摆脱与教育学博士趋同的问题。从20世纪80年代开始，美国、英国、澳大利亚等国都出现了博士生高延期毕业率、高辍学率、较长修学时间的问题(6)杨频萍、汪霞：《博士生为什么延期？——国外博士生毕业时间影响因素研究》，《江苏高教》，2021年第4期。。在教育博士学位发展过程中，多国都面临着一个核心问题，即如何处理好教育博士学位这种新型学位的定位问题。

(一)职业性的内涵

学术学位研究生教育的原动力是为了满足大学本身的需要，而专业学位研究生教育的出现及发展是为了满足经济社会发展的需求。教育学博士的产生是顺应大学高深学问研究的需要，而我国教育博士专业学位设立的初衷就是为了适应经济社会的发展需求。随着知识生产模式的演进，这种要求在高校培养体系中得以贯彻，教育博士专业学位由此产生，致力于培养“善于运用科学理论与方法探索和解决教育实际工作中复杂问题的高级职业型人才”(7)钟秉林、张斌贤：《我国专业学位教育发展的新突破——写在教育博士专业学位诞生之际》，《中国高等教育》，2009年第3、4期。。

职业性指的是专门职业属性或高级职业属性，这是专业学位区别于学术学位的本质属性，也是教育博士专业学位的应然特征。《学位与研究生教育大辞典》指出：“专业学位是学位类型之一，也称职业学位。专业学位在培养目标、教学方法、授予要求及标准等方面与学术型学位均有所区别”(8)秦惠民：《学位与研究生教育大辞典》，北京：北京理工大学出版社，1994年，第14页。。该定义将“职业性”作为专业学位教育的根本定位。部分学者持类似观点，认为“专业学位针对特定职业领域的需要而设置，具有鲜明的职业背景，以专门的职业需求为出发点，并以特定的职业实践为归宿。职业性是专业学位研究生教育的立身之本与灵魂导向”(9)靳培培：《论我国专业学位研究生教育发展的基本导向》，《学位与研究生教育》，2013年第1期。。还有学者认为，职业性是在学术水准保证下的职业性，而学术性则是体现职业性的学术性，两者相互融合，共同构成专业学位研究生教育的重要基石(10)刘国瑜：《论专业学位研究生教育的基本特征及其体现》，《中国高教研究》，2005年第11期。。

首先，作为一种专业博士学位，教育博士专业学位的职业性特征自设立以来就存在，与教育学博士学位的学术性特色相区别。学术学位是对学位获得者某个知识领域研究达到较高水平的证明，而专业学位意味着达到从事特定岗位所需要的职业水准。职业性是专业学位研究生教育的本质属性，教育博士与生俱来就“具有鲜明的实践取向，其本质是职业性学位，职业性作为专业学位的基本属性，是专业学位区别于其他学位类型的本质特征”(11)翟亚军、王战军：《我国专业学位教育主要问题辨识》，《学位与研究生教育》，2006年第5期。。值得注意的是，专业学位的“职业性”并非指的是一般意义上的职业，而是高度专业化的职业，该学位的获得者在特定职业领域中具备相应的理论水平和实践能力。

第二，教育博士专业学位面向教育领域特定职业背景，常常与特定岗位的从业资格相关联，旨在“为一线学校培养高层次教师、管理者和行政人员，支持他们引领学校和教育变革”(12)马金晶、靳玉乐：《关于教育博士培养的几点探讨》，《教育科学》，2010年第5期。。随着教育领域专业化程度的提升，从事教育教学和教育管理等职业的要求也不断提高。自20世纪80年代以来，美国大学校长中的80%拥有博士学位，其中教育学科的博士占到总数的43%(13)马健生、滕珺：《论我国教育博士专业学位设置的迫切性和可行性》，《学位与研究生教育》，2007年第8期。。对教师职业化的社会需求为教育博士的诞生和发展起到引领作用，而教育博士专业学位的发展也能够反过来促进教师队伍专业化的稳步前进。教育博士生不仅要运用科学方法和专业知识解决问题，还应有目的地对教育场景的实践问题进行研究，通过实践探索创新知识。

第三，教育博士专业学位往往采用锚定职业性的培养方式，关注教育博士生职业能力的训练，以培养适应学校教育教学、教育管理等职业的实际工作所需要的理论知识和实践能力。教育博士具有鲜明的职业背景，教育博士生在其所处职业领域的首要身份是实践知识的生产者，高层次的职业水准离不开大量实践活动。这一群体大都已经积攒了丰富的一线经验，通过攻读教育博士学位进入高水平的职业训练平台，渴望利用高层次、系统化的职业训练锤炼解决实际工作中问题的能力，从而达到教育领域高层次管理人才的从业标准。基于教育博士生的特殊背景和培养需求，教育博士研究生教育应当“形成整合大学与工作场所的新的知识生产体系，并建立大学、学生及其工作场所的新的连接，从而打造出一种完全不同于哲学博士的培养体系”(14)T.Maxwell，“From First to Second Generation Professional Doctorate”，Studies in Higher Education，2003，(3)，pp.279-291.。

(二)同源异流的学位定位：学术性与职业性

厘清教育学博士和教育博士的学位定位，首先需明确学术性与职业性的含义。根据《教育大辞典》对于这两个概念的阐释，“学术性”是指对理性与学术的追求，偏重于学术研究，增进人类科学文化知识；“职业性”则是指对职业功能的偏好，主要为满足经济、社会和政治发展需求(15)顾明远：《教育大辞典》第3卷，上海：上海教育出版社，1999年，第258页。。教育学博士是要培养专业研究人员，为在高校或研究机构从事教学研究工作作准备，注重的是学生进行原创性研究的学术能力，因此不对招生对象的工作实践经验作要求。而教育博士是要培养反思实践者，教育博士生要高度重视运用知识解决实际问题的能力，为成为学校高级管理人员或教育部门领导者作准备。相应地，教育博士在招生标准上往往要求培养对象积攒了较为丰富的职业实践经验。

从培养环节的角度来看，教育博士应当在课程设置、教学方式、师资配备、毕业考核等各环节注重职业能力的培养。通过为教育博士生提供专门职业知识和技能训练，着力培养学生综合运用已有知识解决实践问题的能力，使他们达到教育领域特定职业所需知识、技能和品质的要求。而教育学博士则应强调学术能力的训练和习得，以生产和发展学术知识和创新教育理论为目标。

就课程设置而言，教育博士应强调课程内容的实用性，专业课程应当与职业实践需求紧密联系，而教育学博士课程则应强调跨学科理论学习与能力的培养。在美国南加州大学教育学博士项目的课程设计中，理论知识和研究方法是课程学习的重点，强调学生基于跨学科视角进行理论分析和研究设计的能力(16)参见南加州大学官网中对教育哲学博士的介绍，https://rossier.usc.edu/programs/find-compare-programs/doctor-philosophy-education，2023年5月12日。。美国范德堡大学教育博士项目注重实践教学环节，在为学生提供的以职业为导向的实践型课程中，专业课程内容和学生未来职业规划紧密结合，培养学生在真实的工作情境中发现核心问题和系统性解决问题的能力(17)T.C.Caboni and E.Proper，“Re-envisioning the Professional Doctorate for Educational Leadership and Higher Education Leadership：Vanderbilt University’s Peabody College Ed.D.Program”，Peabody Journal of Education，2009，84(1)，pp.61-68.。

教学方式在教育博士培养中发挥着重要的角色，应当针对项目不同的特征和需求配置相应的导师，除了专业知识和理论的学习外，注重在职业情境中开展对学生实践活动的指导。圣路易斯大学教育博士培养采用双导师指导方式。每个项目小组成立之初会为他们配备一名指导教师，在他们确定了想要解决的教育问题后，再为每个项目小组配备一名教师承担“阅读者”的角色，和指导老师共同参与项目的指导和评估环节(18)S.T.Everson，“A Professional Doctorate in Educational Leadership：Saint Louis University’s Ed.D.Program”，Peabody Journal of Education，2009，84(1)，pp.86-99.。

至于考核评价，考核方式和内容应当注重对于学生职业实践能力的考察，反映学生接受系统高层次职业训练的学习成效。教育学博士学位论文要求理论创新，而教育博士的学位论文要求实践创新，要求的是对专业实践的贡献。为解决学位论文趋同的问题，新英格兰大学教育博士用论文包(Portfolio)替代了传统学位论文，要求教育博士生围绕实践问题开展研究，将研究成果汇编成集，以此综合考察学生解决实践问题的水准(19)马爱民：《澳大利亚教育博士改革动向——以新英格兰大学为例》，《高等教育研究》，2012年第2期。。

教育博士专业学位的“职业性”要求大学、工作场所和职业三者之间紧密结合，尤其是强调专业学位与职业资格之间的联系。美国全国教育管理政策委员会(National Policy Board for Educational Administration，NPBEA)于1989年提出，将教育博士专业学位作为学校中层教育管理岗位的入职条件，该建议极大地推动了教育博士专业学位教育的发展，尤其是教育管理专业方向(20)李云鹏：《美国教育博士培养的近百年经验》，《中国高教研究》，2013年第5期。。澳大利亚和英国引入教育博士专业学位的初衷就是为了教师专业发展，教育博士专业学位往往作为具有从事高层次教育工作和岗位的有力证明。

(三)一脉相承的学位层次：职业教育和专业教育

从历史演变来看，专业和职业都是社会劳动分工的产物。在人类社会发展进程中，政治、经济、文化和教育等领域催生了一批高度专门化、脑力化的职业，需要专门的训练和技能，专业应运而生。在英文中，“Vocation”和“Profession”都含有“职业”的意思，前者泛指某种普通职业，而后者则侧重于以专业知识为基础的特定职业，即由普通职业演化而来的专门化职业(21)别敦荣、赵映川、闫建璋：《专业学位概念释义及其定位》，《高等教育研究》，2009年第6期。。专业的出现晚于职业，是社会职业进一步分化的结果。相应地，专业教育的发展晚于职业教育，是现代高等教育发展的产物。随着经济社会快速发展和科技革命不断深化，为了满足社会职业的专业人才需求，专业教育在高等教育体系中不断往横向和纵向延伸，专业种类、数量和层次不断丰富和拓展。

本质上，专业教育就是一种高水平的职业教育，体现在对于理论知识和实践应用能力的更高要求上。专业学位的职业性是区别于传统观念中的职业教育的，其培养是以一定知识广度和理论深度为基础的，要求从业者具有特定职业领域所需要的学术水平和高层次的职业素养，能够灵活运用理论知识创造性地解决实践中的复杂问题。学界在探究专业学位定位时，有一种观点认为“专业性是教育博士的根本定位，专业性是学术性和职业性的统一”(22)张秀峰、白晓煌：《专业学位教育“专业性”实践与保障机制探究——来自美国的经验与反思》，《中国高教研究》，2020年第7期。，这种说法实际上混淆了专业性和职业性两个截然不同的概念。专业性实质上反映的是纵向层次结构上知识层次和知识结构的高低，专业学位研究生教育在该层次上都高于一般意义上的职业教育。而学术性和职业性应是在横向上的一对相互对应的概念，分别构成专业学位和学术学位这两种相互平行学位的根本定位。布鲁贝克认为，“职业和专业似乎与特殊性有着内在的联系。一项工艺或一种专业的实践本质是一种技艺性的工作，只不过职业教育的实践场所是商店、农场或工厂，而专业教育的实践场所则在法院、医院、学校，显得‘高级’一点而已”(23)〔美〕约翰·S·布鲁贝克：《高等教育哲学》，王承绪等译，杭州：浙江教育出版社，1998年，第88-89页。。教育学博士和教育博士作为处于最高层次的博士学位，本身都具有高度专业性，体现在更高层次的知识水平、能力和素养上，在专业知识、专业技能以及组织管理等方面都有更高要求(24)张秀峰、白晓煌：《专业学位教育“专业性”实践与保障机制探究——来自美国的经验与反思》，《中国高教研究》，2020年第7期。。专业性这一概念并不属于学位根本定位范畴，不是教育博士区别于教育学博士的独有特色，故不能作为教育博士的学位定位。

国外通常将专业学位视为一种职业学位，教育博士研究生教育就是教育领域高层次的职业教育。在英国，研究生教育委员会(UKCGE)将博士专业学位定义为，“一种高级学习和研究计划，同时符合大学授予的博士学位标准，旨在满足大学之外的专业团体的特殊需求和发展个体在就业背景中工作的能力”(25)李雪辉、罗英姿：《“沼泽”还是“高地”：专业学位博士生教育发展误区探析》，《复旦教育论坛》，2020年第1期。。这一定义强调了专业学位高层次职业教育的属性，这种高层次就体现在知识技能的稀缺性和创造性上，集中表现为较高水平的职业水准。在专业学位内部划分的学士、硕士和博士三个层级中，专业学位博士学位是最高层级的职业教育。相应地，教育博士学位即是教育领域最高层级的职业教育，学位获得者应具有较强的职业能力，可以胜任高层次的教育教学和教育管理的工作。

(四)各有侧重的人才培养模式：学术知识和实践活动

“实践性”往往被视作教育博士区别于教育学博士最为本质的定位，与教育学博士学位“学术性”的定位相对应，持“实践性”观点的学者认为，教育博士源自于教育实践，为了教育实践，接受专业学习后回归教育实践(26)吕寿伟：《论教育博士的实践逻辑》，《高等教育研究》，2014年第4期。；教育博士的培养目的是通过高层次的专业训练，提升运用科学的理论知识和研究方法解决教育实际问题的能力，实践性是教育博士的基本价值取向(27)张斌贤、文东茅、翟东升：《我国教育博士专业学位教育的回顾与前瞻》，《学位与研究生教育》，2016年第2期。；唯有充分体现教育博士实践性的定位，才能避免与教育学博士的趋同特征，提升教育博士培养质量(28)孙友莲：《实践中的质量保证：教育博士“专业性”》，《教师教育研究》，2014年第5期。。

然而，教育博士和教育学博士的人才培养模式中都包括实践活动，其差别在于：教育学博士生的实践活动侧重于学术研究活动，教育博士生的实践活动侧重于运用知识和技能以解决实际问题。此外，教育专业本身就具有比较强的实践性，教育学博士也会研究教育实践中存在的问题。可见，两类学位都具有“实践性”的特征，若将“实践性”视作教育博士的最大特色，两者之间的界限恐难以划清。

在人才培养方面，教育学博士培养应突出其“学术性”定位，教育博士培养应突出“职业性”定位，两类学位培养各有侧重，体现在学术知识和实践活动两方面。其一，不同于自上而下进行理论学习与应用的教育学博士，教育博士专业教育具有“带问题来，带成果归”的定向性，其理论和实践的关系是一种自下而上的理论构建，强调理论源于实践，及理论服务于实践(29)陈大兴、张媛媛：《教育博士与教育学博士发展趋同的多维解读》，《研究生教育研究》，2019年第1期。。其二，教育博士专业学位是对于个人学术知识和实践能力的培养，是基于攻读者个人专业背景和实践经验，进行的具有针对性的培养，这不同于侧重于集体知识和公共知识的学术学位教育(30)徐岚：《教育博士作为专业学位的身份再审思》，《研究生教育研究》，2013年第1期。。其三，学术博士学位要求对于某个学术领域的发展作出贡献，专业博士学位要求候选人有效地运用专业背景相关的理论和知识，并对专业实践的发展作出贡献(31)马健生、陈玥：《专业学位教育中学术能力培养的错位问题检视》，《教育研究》，2015年第7期。。

教育学博士学位强调学科知识的学习，培养学生进行理论和学术研究的能力，培养的终极目标是探索和拓展人类知识边界。教育博士以职业实践需求为导向，其学术知识的培养以解决实践问题为核心展开。20世纪90年代英国学者吉本斯(Gibbons)从理论层面提出知识生产模式1和知识生产模式2，并被学界广泛认同。近些年，教育博士改革呈现出从传统唯理论独尊的模式1迈向注重实践与知识情境性的模式2的趋势。在模式2知识生产活动中，教育博士生要研究的实践问题往往是“跨学科、异质和问题导向的”(32)M.Gibbons，C.Limoges，H.Nowotny，et al.，The New Production of Knowledge：The Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies，London：Sage，1994，pp.1-40.，并非单纯运用教育学学科的知识就可以简单解决，这就要求教育博士生掌握心理学、社会学、管理学等跨学科内容，形成批判性思考问题的意识，通过运用跨学科知识创造性地解决工作情景中复杂的教育问题。这就意味着，教育博士需要注重学术培养的系统性和规范性，发展学生多学科的理论知识和理性思维能力，才能培养具有高水平实践能力的“专家型”教育工作者。

教育学博士和教育博士都需要进行原创性研究，区别在于：前者是为了发现新知识，而后者是为了运用已有知识以进行创造性的应用，并肩负着发现新的有效实践方法的任务。对教育博士而言，学术知识是探索新世界的重要工具，能够指导他们进行实践活动；而教育实践活动，反过来验证和改造他们对知识的理解和应用。从实践和认识的角度来说，教育博士培养的是将理论知识转化为实际应用的职业性人才，对于理论知识的学习是为了指导实践领域，终极目标是通过专业知识的学习和积累探索新的实践路径，采用更加科学且具有创造性的方法解决实践问题。教育博士培养的目的不仅仅是通过学习理论知识来解决教育实践问题，也要使学生基于原有职业经验进行反思和修正(33)D.A.Kolb，Experiential Learning：Experience as the Source of Learning and Development，New Jersey：Prentice-Hall，1984，pp.128-145.。总体上，教育博士遵循的是一种融合了理论理性和实践理论的实践逻辑，实现教育实践中理论和实践的高度统一(34)吕寿伟：《论教育博士的实践逻辑》，《高等教育研究》，2014年第4期。。一言以蔽之，教育学博士是为了认识教育，而教育博士是为了改造教育。教育博士的实践活动不是简单的理论应用或技术模仿，而是通过“实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度”(35)《毛泽东选集》第一卷，北京：人民出版社，1991年，第296—297页。。教育博士生是在对知识和实践不断理解和批判性反思的过程中，完成对于工作场域中实践问题的解决和新实践知识的创生。

二、教育博士职业性迷失的原因

在教育博士的长期办学实践中，职业性的迷失具有多方面因素。既有政策源头的定位模糊，也有实践过程中对国外培养经验的片面效仿，还有“专业”使用中的曲解与误用，以及专业释义存在的翻译偏差，这一系列问题让教育博士职业性的迷失积重难返。

(一)政策文本难彰职业性定位

我国专业学位设立之初就存在学位定位模糊的问题。1988年国务院学位委员会第八次会议首次通过设立“职业学位”的决议，在规划中该学位面向在特定领域工作的职业人员，致力于培养各专业领域的高级应用型人才。随后，学位委员会第九次会议将“职业学位”这一名称更改为“专业学位”(professional degree)，自此开启了我国专业学位先河。然而，“职业性”定位模糊不清的困局也肇始于此。本来我国专业学位设立之初被视作一种职业学位，但随后的更名则淡化了“职业性”这一本质学位属性。

2002年，国务院学位委员会、教育部联合颁布了《关于加强和改进专业学位教育工作的若干意见》，明确指出：“专业学位，或称职业学位，是相对于学术性学位而言的学位类型，培养适应社会特定职业或岗位的实际工作需要的应用型高层次专门人才”(36)国务院学位委员会、教育部：《关于加强和改进专业学位教育工作的若干意见》(学位〔2002〕1号)，2002年。。从政策的表述中可以看出，专业学位就是职业学位，这和国际上对于专业学位的理解类似。2008年，国务院学位委员会第26次会议审议通过了《教育博士专业学位设置方案》，决定在我国设置和试办教育博士专业学位。国务院学位委员会随即颁布了《关于〈教育博士专业学位设置方案〉 的说明》，该文件指出：“教育博士专业学位不同于教育学博士学位，具有鲜明的实践特性和职业导向……‘实践性’是其基本价值取向”(37)张斌贤、文东茅、翟东升：《我国教育博士专业学位教育的回顾与前瞻》，《学位与研究生教育》，2016年第2期。。可见，在我国教育博士专业学位设置之初，“实践性”占据上风，而作为注重高级职业人才培养的专业学位，其“职业性”属性却在政策文本中逐渐淡化。2020年，国务院学位委员会、教育部印发的《专业学位研究生教育发展方案(2020—2025)》再度提及“职业性”，称“专业学位是一种职业性和学术性高度统一的学位类型”(38)国务院学位委员会、教育部：《关于印发〈专业学位研究生教育发展方案(2020—2025)〉的通知》(学位〔2020〕20号)，2020年。。然而这样的表述将“职业性”和“学术性”作为地位相当的属性定位，这就意味着：其一，教育博士和教育学博士的定位相似，同样重视“学术性”的培养，“职业性”和“学术性”地位相同；其二，教育博士对培养者有着更高的要求，其学位含金量理应更胜一筹。我国设置教育博士的出发点是为了满足社会经济发展的需要，培养大批高素质、专业化的教师和教育管理人员，理应以“职业性”作为教育博士专业学位的本质特征。但是通过教育博士诞生以来的一系列政策文件可以看出，这一学位的定位始终模糊不清，不是走向“实践性”就是滑向“学术性”，致使其培养模式难以走出趋同性问题的怪圈。

(二)片面效仿国外培养经验

我国教育博士专业学位是向国外借鉴的“舶来品”，在培养流程上与西方国家高度相似。20世纪末，华中科技大学、北京大学、北京师范大学等高校开展了“大学校长博士课程班”、“教育行政管理干部在职博士教育”等试点工作，并与宾夕法尼亚大学、哥伦比亚大学等国外知名大学展开了项目合作。我国教育博士专业学位创办之初很大程度上借鉴了国外的培养模式，从招生标准、教学方式、课程设置到毕业标准都以国外经验为蓝本。然而，国外教育博士研究生教育并未形成独特的培养模式，而是与教育学博士培养呈现高度相似性。卡内基教学发展基金会主席舒尔曼(Lee Shulman)先生严厉指出：“我们现在已陷入尴尬境地，我们既没有培养教育博士的那种令人赏识赞美的模式，也没有培养哲学博士的优秀模式，因为我们基本上是在用相同的模式来培养两者，不管培养的是教育博士还是教育学博士”(39)褚艾晶：《“教育博士”培养的合法性危机》，《复旦教育论坛》，2008年第3期。。哈佛大学教育学院于1921年首创的第一代教育博士项目和传统哲学博士高度相似，长期以来教育博士无法形成具有自身特色的培养模式。直到2014年哈佛大学才开始设立全新的教育领导博士(Doctor of Education Leadership，Ed.L.D)，取代了第一代教育博士项目，开始强调真实工作情景中实践能力的培养，为培养学校系统、州和联邦教育部门以及国家非营利组织的领导人才做准备(40)参见哈佛大学官网对教育领导博士项目的介绍，https://www.gse.harvard.edu/doctorate/doctor-education-leadership，2023年5月19日。。

我国教育博士教育试点工作开展时间较短，在设置之初片面效仿国外教育博士培养经验，直接导致我国教育博士因袭了国外趋同性的宿弊，不仅脱离了我国国情，更为后续办学埋下祸根。美国教育博士项目普遍将学位论文作为授予学位的硬性要求，除了学位论文字数少于教育学博士论文外，论文选题、学术水准、框架结构和答辩程序等方面都和教育学博士毕业论文没有差别(41)王晓芳、李戎：《西方教育博士培养改革的新理念与新做法》，《高等教育研究》，2017年第6期。。我国教育博士同样缺乏具有针对性的有效评价方式，唯有依仗学位论文作为核心考核指标，这种学术性的评价方式与教育学博士别无二致。这种依附型培养模式使教育博士难以形成清晰明确的定位，陷入理论和实践相割裂的局面，无法达到教育领域高层次职业人才的培养目标。

(三)“专业”一词的曲解与误用

汉语语境中的“专业”和英语中的“Profession”并非完全对应，总体来看，汉语中“专业”一词的指向更为丰富。《现代汉语词典》对“专业”一词有四种解释：1.高等学校里的一个系里或中等专业学校里，根据科学分工或生产部门的分工把学科分成的门类；2.产业部门中根据产品生产的不同过程而分成的各业务部分；3.专门从事某种工作或职业的；4.具有专业水平和知识(42)中国社会科学院语言研究所词典编辑室：《现代汉语词典》(第七版)，北京：商务印书馆，2016年，第1719页。。在《教育大辞典》中，“专业”指的是：中国、苏联等国高等教育培养学生的各个专业领域，大体相当于《国际教育标准分类》的课程计划或美国学校的主修。根据社会职业分工、学科分类、科学技术和社会发展状况及积极建设与社会发展需要划分(43)顾明远：《教育大辞典》第3卷，上海：上海教育出版社，1991年，第26页。。

有学者从广义、狭义和特指三个方面对“专业”进行剖析：从广义角度看，专业即某种职业不同于其他职业的一些特定的劳动特点。狭义的专业，主要指某些特定的社会职业。这些职业从事的是比较高级、复杂，专门化程度较高的脑力劳动，唯有经过专门教育和训练才能胜任该职业教育的专门知识和技能。所谓特指的专业，则是指高等教育学意义上的专业，即高等学校中的专业。它是依据确定的培养目标设置于高等学校及其相应的教育机构的基本教育单位或教育基本组织形式(44)周川：《“专业”散论》，《高等教育研究》，1992年第1期。。

此外，还有学者认为专业是课程的一种组织形式，因而在谈到课程时也就包含了这种组织形式(45)潘懋元、王伟廉：《高等教育学》，福州：福建教育出版社，1995年，第128页。。由此可见，目前国内对于“专业”一词赋予的含义在逻辑和内容上都较为丰富，这与西方国家对于“专业”的单一理解颇为不同，在西学东渐的过程中，这种偏差就产生了混乱。有学者指出，中国学术界对“专业”的理解是把学生按专门学业实施的教育，而国际社会的共识则是把学生按专门职业(Profession)的要求来实施的教育(46)孟现志：《高等教育的专业性》，《教育研究》，2009年第2期。。如此一来，便会造成学校教育和专门职业相割裂，专业学位培养遵循学科逻辑而非职业逻辑，以致于专业培养和未来从事职业标准或执业资格相脱离。

(四)“Profession”与“专业”语词释义不匹配

我国在对于“专业”(Profession)一词翻译和理解的过程中，只关注到了词与词之间的对接，没有全面反映出词汇背后深厚的历史、文化和社会因素，这就会产生相关概念的水土不服。“Profession”应当直译为“职业学位”，然而我国将“Profession”翻译为专业，并没有真正领会到这一词汇在教育语境中的具体含义，反而透过“专业”这一中文词汇的含义进行了曲解。

“Profession”一词最早出现在13世纪早期，于16世纪40年代中世纪大学开启专业教育之时开始形成职业意涵(47)孟景舟：《职业教育基础概念的历史溯源》，天津大学博士学位论文，2012年，第42页。。在西方语境中，“Profession”指的是一种特殊的职业，其词源“profess”的意思是“向上帝发誓，以此为职业。”区别于需要一般训练的普通职业(Occupation)，“Profession”特指“有学问”的职业，从事的是专门化程度较高的脑力活动。国外一般将专业(Profession)理解为“一群人在从事一种需要专门技术之职业，这种职业需要特殊的智力来培养和完成，其目的是提供专门性的社会服务”(48)Noah Webster，Wester’s New International Dictionary of the English Language (Unabridged)，Springfield，Mass.：G.&C.Merriam Co.，1950，p.9.。因此，发端于国外的“专业学位”(Professional degree)以“职业性”作为本质属性，凸显的是高层次的职业水准，本质上是一种职业学位，其专业学位证书往往是进入高度专业化的职业领域或进行职级评定时的资格证书。而我国的专业教育并未实施以职业为导向的培养方式，也缺少与职业资格的深度衔接，这与国外所理解的专业学位显然大相径庭。

随着技术发展和职业专业化程度加深，行业任职资格也水涨船高。许多国家对于博士学位发展与博士生质量提出了更高的要求，将博士学位作为从事某种职业的先决条件逐渐演变成一种趋势。在美国，博士专业学位被视作学士后的职业教育，强调实践应用能力的培养，作为进入高度专业化的职业领域或者职位晋升所需要的资格证书。美国中北部院校协会的高等教育委员会《有关专业博士的工作小组报告》中指出，“专业博士学位(Professional doctorate)应当被视为美国学位体系中的一种学位层次，因此也应具有相应的认证程序。高等教育和专门职业会从专业博士的质量保障中受益，质量保障将确保学生通过教育获取专门职业资格”(49)陈洪捷：《博士质量——概念、评价与趋势》，北京：北京大学出版社，2010年，第190—191页。。这一定位折射出美国对专业博士职业性的高度重视。

三、教育博士专业学位职业性的实现路径

当下对教育博士正本清源的当务之急在于凸显职业性。首先应当明确把“职业性”作为教育博士培养目标的第一要义，并在此基础上从教学取向、教学模式、师资配置、评价体系入手，突出每一培养流程中的职业性特征。通过适度借鉴国外经验，在建立教育专业学位等级制度的基础上完善专业学位与职业资格的衔接机制。

(一)明确“职业性”为教育博士培养目标的第一要义

博士专业学位本质上是博士层次的职业训练，其职业性是最为突出的特征。明确专业学位和学术学位各自的根本定位，方能从源头上保持两种学位自身的发展轨迹不发生偏移却又相互交织。针对我国教育博士与教育学博士培养模式趋同的问题，应当从源头明确教育博士的“职业性”定位，突出教育博士的职业导向，基于“职业性”的定位，重新定义培养目标，对招生标准、学习方式、课程体系、师资配备、毕业环节及学位评定等各培养环节进行优化和调整，才能让教育博士专业学位发挥其应有的作用。

基于“职业性定位”，教育博士专业学位培养的是教育领域高层次创新应用型人才，致力于提升学生解决实际问题的能力，但是这并不意味着对学术能力和知识水平的摒弃。诚然，教育博士与学术型博士培养目标不同，但是两种博士学位并非“二元对立”的关系，学术能力的培养并非学术学位的特权(50)马健生、陈玥：《专业学位教育中学术能力培养的错位问题检视》，《教育研究》，2015年第7期。。美国教育博士项目改革就起到了很好的示范作用，比如2007年美国、加拿大、新西兰等地高校自愿组成的卡内基教育博士项目(the Carnegie Project for the Education Doctorate，CPED)就重塑了学位教育的培养目标，明确培养路径为职业实践轨道，但是并未摒弃教育博士的学术价值，而是在保留学术空间的同时，认识和发展实践领域培养模式。唯有将掌握扎实的专业理论知识作为必要的一环，才能培养在职业实践中进行应用研究、用科学的方式解决实际问题的高层次人才。

(二)人才培养模式突出“职业性”特征

在教育博士培养目标、培养计划、入学标准、教学方式、课程设置、论文要求等方面突出“职业性”特色，形成与教育学博士并行不悖的人才培养模式。为了解决教育博士学术化的问题，西方国家纷纷对教育博士项目进行重新设计和定位，注重提升以职业为导向的实践能力，致力于培养具有专业知识和技能解决实际问题，能够利用实践研究和应用理论作为变革工具的“学术实践者”(Scholarly Practitioners)(51)D.S.Peterson，“Preparing Scholarly Practitioners：Redesigning the EdD to Reflect CPED Principles”，Impacting Education：Journal on Transforming Professional Practice，2017，2(1)，pp.33-40.。例如，南加州大学对教育领导博士项目进行了全新升级，新的教育博士项目注重学生所学内容和未来从事职业技能的关联性，为学生提供“职业锚定”(Professionally anchored)的课程，着重培养学生的职业胜任力(52)李云鹏、林琳：《美国实践取向教育博士培养模式变革研究》，《黑龙江高教研究》，2023年第2期。。弗吉尼亚大学放弃了传统的博士论文，采用多种方式考核学生的工作实践能力：要求学生基于实践问题撰写白皮书提案，参加实习并将实习成果以作品集的方式进行呈现，选择“顶峰项目”(Capstone Project)作为毕业设计环节，该项目要求学生在调研的基础上运用专业知识和技能解决某一教育问题(53)参见弗吉尼亚大学课程与教学教育博士项目介绍，https://education.virginia.edu/academics/programs/curriculum-instruction-edd-doctor-education，2023年5月28日。。伦敦大学教育学院的教育博士项目注重多元化导师队伍的建设，采用多学科导师联合培养的方式有效提升学生的跨学科思维和职业实践能力(54)马健生、蔡娟：《世界一流大学教育博士培养模式的主要特征》，《学位与研究生教育》，2020年第10期。。

近年来，多所世界一流大学对教育博士专业学位重新定位，对教育博士项目开展了多元化改革探索，培养的重点从学术理论研究转向职业实践能力的提升。我国在借鉴他国教育博士办学经验时，要博采众长，为我所用，切忌盲目照搬国外经验，是否符合我国自身国情是重要的衡量指标。教育领域的借鉴“既不是对传统教育模式的否定而凭空建造，也不是对传统教育模式的简单调整，而是按照一定方式将传统教育模式中的合理内核与创造出的有利于人才培养活动的要素进行优化和统合”(55)梁金印：《对人才培养模式构建的几点思考》，《北京机械工业学院学报》，2002年第1期。。

(三)完善教育博士专业学位与职业资格衔接机制

我国目前根据专业学位的层次，将学位划分为专业硕士学位以及专业博士学位，但并未设立专业学位等级制度，及其和职业资格考试衔接的制度。在美国，专业学位设立了“初级专业学位—高级专业学位—终极学位”三级等级制度，对于绝大多数和专业学位挂钩的行业，必须先获得相应层次的专业学位，通过认证考试后，才能从事相关行业(56)潜睿睿、王晓蓬：《美国专业学位等级与行业执业资格考试的衔接》，《教育评论》，2013年第2期。。通过专业学位等级和职业资格的衔接制度，是严格选拔和认证专门人才的重要手段，也是为专业学位培养提供质量保障的重要举措。

对于教育类专业学位，我国可以明确定义不同层次的专业学位，例如将教育专业硕士作为初级专业学位，专业博士学位作为高级专业学位，明确具体职业对专业程度的要求，并根据学位等级设置相应的职业资格考试。教育博士专业学位可以作为部分高层次教学教育和管理岗位的从业先决条件，同时设置考察职业素养的认证考试。这样一来，可以提升高层次教育岗位人才的专业素质，并通过完善专业学位和具体职业的衔接，改善传统认知中教育博士专业学位的从属地位，通过设置合理的入职标准，提升教育博士学位自身的存在价值和发展动力。尽管教师和教育管理者的从业标准很难像律师、医生一样遵从严格的规范，但只有确立教育职业的从业等级标准，才能保证教育教学和教育管理人才队伍的专业性。

在我国教育博士发展的十余年历史中，诸多问题被充分暴露出来，其核心在于职业性的迷失。作为教育博士这类专业学位的根本定位，职业性在办学实践中并未凸显。这其中既有政策文件自身定位的模糊，也有盲目嫁接西方培养模式后的水土不服，还有对职业性的曲解，对教育学博士的模仿办学更是加重了这一问题。通过对教育博士职业性的定位与澄清，培养单位应当明确职业性这一教育博士培养目标的第一要义，更要在实际办学活动中多措并举，切实在培养的各个环节彰显职业性，同时加强制度改革，以期实现教育博士专业学位和职业资格的衔接。各类高校要锐意夯实教育博士的培养成效，将各项培养措施落到培养教育领域高层次职业人才这一核心使命上来，打造具有中国特色的教育博士学位办学新路径。