“无生上课”当慎行

马志响

“无生上课”有着规模小、时间短、节奏快、容量大、教师参与性强等特点，近年来，在很多地方的教师招聘、选调、基本功大赛、教学能力测试中都有着较为广泛的应用，甚至一些地区两年一度的学科评优课也选择了这种简易的模式进行。

作为参与过这种“无生教学”赛课的评委，笔者像不少老师一样一直在思考，这样的评优课模式能否真正公平、公正地评价出教师的教学实战能力和业务教学素养？能否全面地体现出教师驾驭课堂的能力？

课堂教学呼唤教师的实践智慧，但一些教师虽有演课之才，却缺少互动课堂的实践智慧。他说起课来头头是道，却无法应对真实课堂上的瞬息万变，无法妥善回应学生的奇思妙问，不能对学生的即时表现进行适切的反馈评价，不能对教学现场进行有效的管理和调控，不能和学生融为一体，使教、学两张皮，更落实不了教学评一体化思想，而是只管备课，不管备学生，为“优”而“优”，且其教学设计一味迎合评委的功利化思想比较突出……

评优课的精彩，不仅表现在教师的善教、善导，更重要的是表现在师生之间、师生与文本之间的互动对话、共生共长。或者说，唯有学生精彩，才是课堂的精彩、老师的精彩。

“无生上课”过于强调教师教的作用，展现的只是教师的基本功，而极易忽视师生间的共进共享，忽略课堂应该是学习发生的地方。课堂绝不是单向传递的场所，它是一种沟通的组织，是师生之间借助交互作用，相互传递、彼此交流，从而获得创见、变革自我的一种沟通。评优课的课堂更需要师生的“对话性沟通”的学习，因为这种“对话”，正是学生头脑中的“思考”的外化……

一节无生的语文评优课，虽然教师的预设环环相扣、步步为营，着力引导“学生”进行自主、合作、探究性学习，层层推进，然而，教学却是一步步跟着课件走，亦步亦趋。即使是教师引导学生抓住自己最有感触的句段品读、体悟，教学课件也是直接顺序呈现。试问，倘若学生找出的句段与预设的有偏差怎么办？届时调整课件的顺序还来得及吗？这一成不变的课件能够真正满足实际教学的需要吗？凡此种种，皆因为教师教学时的“学生主体意识”缺失，以致课堂“目中无人”。

优质课理应做到“心中有生，目中有人”，要时时刻刻将学生放在第一位，不管学生在与不在，都应当将其放在课堂的正中央。无生课堂更考验教师的主体意识，即使是自编自演的模拟推演课堂，也绝不能忽略课堂的主角——学生。真正的演员是学生，而非教师。无生上课，教师的一切教学活动都是在为“不在场”的学生而服务的。

这样的“无生课堂”教学也容易陷入模式化的境地，而实际的课堂教学却是不断发展变化的，是不断推陈出新、开放生成的，教师如何以不变应万变？

“无生课堂”缺少“互动共生”的课堂生态之美，且教师的自导自演、自问自答，一厢情愿地单方面的预设、单向度的输出，不能体现教学设计的可操作性程度，学生亦没有任何体验，课堂教学的有效性难以得到检验。而有效教学与有效学习作为一种全球性的教育改革诉求，是培养学生学科关键能力和核心素养的基石。

“无生上课”更多侧重于教师的“教”，侧重于教的方法和过程，而对学生的“学”的状态只能做出自我猜测，对学生学的方法和过程关注不够。即使有教师为追求“无生上课”的效果刻意“制造”互动，竭力表演成学生在场一样，也难以真正企及学生的心灵世界，无法真实揣摩学生的学习状况并做出真切的互动和回应，最终呈现一种互动假象。而评优课的“优”不能仅仅体现在教师“教得优”的层面，更要体现在“学得优”的层面。教是为了促学，教是为了不教，要少教多学，以学来定教，以学评教。只有当老师和学生有着很好的交流和互动，学习才会真正发生，才能真正地促进知识在学生内心生长。

“无生上课”中，由于学生缺位，教师的教学预设不会受到丝毫干扰和阻碍。但也因为如此，学情不能得到充分关注，使得课堂沿着固化的既定教学路线进行，每个过程都被教师掌控。教师可以把自己最理想化的设计完整呈现出来，借助课堂表达自己的内心所想。这样的课堂缺少现场感，缺少课堂的实景，是教师一个人的独角戏，容易产生表演的味道，甚至也难避免“唱双簧”。没有师生的交往和互动，就没有真正的教学发生。在“无生课堂”里，师生不能充分地进行面对面的沟通和交流，不能进行彼此间的心灵碰撞，教师的教学机智不能得到良好的展现。殊不知，一个教师最核心的教学素养，是他在课堂上的判断力和行动力，也就是对学生学习活动的评判、引导、启发、纠偏、推进……因此，教师个体的专业发展不是仅靠教师个人“闭门造车”时的沉思和模拟推演就能实现的，它必须在与教育对象的接触、相互作用过程中实现。

“无生上课”是缺少“故事”的课堂。“故事”课堂是经历思维磕绊、碰撞、爬坡等一波三折的过程，能让学习真正发生。这样的课堂不仅生动，更有美丽的生成，充满情趣和思维的张力，是学生深度学习的场域。这样的课堂起承转合，师生共同经历丰富、曲折的教学探究过程，它是思维的舒展碰撞、呼应共鸣、曲径通幽……这样的课堂以学定教、以教促学，教与学相长，师与生共长。

“无生课堂”虽然注重设计感，外表华丽，甚或比较“完美”，但是否过于理想化，是否有纸上谈兵之嫌？尤其是诸如综合实践活动这样的以学为中心，注重“做中学”“用中学”，注重实操性和实际解决问题的实践性、开放性的课程，如何进行“无生课堂”教学？新课标特别强调学科实踐，在无生的课堂中，学科实践如何有效落实，如何避免空谈？

而有生课堂体现的是人与人之间的相互关注的情感互动、情感共享。“无生上课”并不能体现一个教师的全面素养，因为师生不能进行面对面的亲切交流，情感不能够流动；不能捕捉到彼此情感的变化，双方无法建立起情感上的共鸣。

美国社会学家兰德尔·柯林斯提出了“互动仪式链”理论。他认为：“仪式是一种相互专注的情感和关注机制，它形成了一种瞬间共有的现实，因而会形成群体团结和群体成员性的符号。”根据互动仪式链理论，成功的集体互动是通过共同的积极情绪、相互关注的注意力以及集体团结的感觉而产生的。积极情绪的体验能够通过构建持续而成功的互动来促进学习。在教室等实体存在的环境中，师生通过身体运动、眼神交流、面部表情和言语交流来分享情感，并随着空间中更多的交流和积极情绪的分享，形成情感能量，从而产生行为的同步和协调。并且，当其中成员寻求维持情感并实现集体目标时，便会产生互动的仪式化，从而使得链条更加紧密，学习得以真正发生。

因此，互动仪式的即时互动性能有效提高课堂育人的针对性和实效性。而缺乏互动的课堂在一定程度上难以引起学生的共同关注和兴趣，教师容易陷入自说自话的困境。在缺乏互动仪式的“无生课堂”中，教师与“学生”之间没有共同的情感体验。而在有互动仪式的有生课堂中，短时间内会产生高度的情感连带和集体兴奋，使学生能够在有节奏的情感连带中产生情感共振，增强情感体验，提高参与感，提升学习质量。这些是“无生课堂”所无法企及和达成的。

虽然“无生上课”有它自身的优势，但真实的课堂是千变万化的，是再多、再好的模拟推演所无法代替的。

（作者单位：江苏省徐州市贾汪区紫庄镇新吴窑小学）