融入新课程理念 创设习作评改“一线”——以六年级《我的拿手好戏》习作评改教学为例

文/深圳市锦田小学 袁 杭

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）提出了五条课程基本理念，分别指向课程目标、课程结构、课程内容、课程实施和课程评价五个领域，而这五个维度也是考量语文课堂教学关键的要素。基于对“新课标”中课程理念的追问与反思，尝试将其提出的一些新课程理念融入到真实的语文课堂教学当中，以六年级《我的拿手好戏》习作评改教学为例。融入新课程理念，为的是可以更好地创设习作评改的真实“一线”课堂，让学生真实地感受作文评改的“一线”，亲身参与，大胆表达与评价，勇敢尝试互评互改，从而了解评价的角度，学会评价，接纳评价，以及根据评价和量规进一步完善习作。

一、立足核心素养，优化习作评改教学环节

以六年级《我的拿手好戏》习作评改教学为例，并不同于传统的课堂，由教师为主导，以“上帝视角”去进行作文评讲，也是教师的“一言堂”，而是以学生主导，始终立足学生的“核心素养”。本课精心设计了多元互动且“逼真”的四大教学环节：一、复习导入，走进“拿手好戏”；二、讲评习作，形成量规；三、小试锋芒，习作互评；四、修改片段，再现精彩。例如，在第一个教学环节（“复习导入，走进‘拿手好戏’”），有这么一个教学片段：

“通过批阅你们的习作，老师不禁感慨，你们果真是‘文武双全’的‘小状元’。‘琴棋书画’样样精通，弹古筝、下围棋、写书法、学绘画都成了你们的‘拿手好戏’，甚至还有‘文人墨客’仿写古诗呢，勇气可嘉；各项运动更是十分拿手，打篮球，踢足球，打羽毛球，练跆拳道，学舞蹈等等，同学们这堪比古代的‘武状元’了不过，有一位同学的‘拿手好戏’着实吸引了我的眼球，所以老师在课前就迫不及待地想和大家分享了……”

而在教学的第二、三环节，则更加针对于“思维能力”和“语言运用”两大核心素养的培养。例如，第二个环节的“讲评习作，形成量规”。课堂上一再称呼同学们为“小评委”，其实正是在创设一个“评委会现场”。正是在这么一个语境下，通过多次学生上台展示、生生互评，多次点评他人习作，既达到了一种有效沟通。随之推进着“形成量规”这一初步的教学目标；而在分析比较和归纳判断所进行的现场点评，以及最后又按照一定逻辑梳理出所习得的“写作秘诀”，甚至连评价量规也是通过师生一起归纳总结而得出的，而非教师生硬地直接给学生参照物，这更是对于学生“思维能力”的一种锻炼。

而在第三环节（“小试锋芒，习作互评”），又一次进行真实习作互评。同桌互评使学生真实交换了习作，不仅仅停留在简单地口头表达点评，而是成为了名副其实的评委。“评委会”的情境也就由此真实生发出来。学生们开始根据上半节课的教师示范，开始自己独立思考，亲自用笔写上旁批，不仅如此，还给予学生展示旁批、表达点评相应机会，学生自己组织语言，根据老师提供的点评语言格式，完成自我的“评委发言”。这些课堂情境的创设，其实都是为了进一步搭建语言运用的真实平台，又在多元评价中锻炼学生的思维能力。

如果说前面三个环节实现了三大核心素养，那么第四个核心素养——审美创作其实再每一个环节都有完成。在这种习作课堂，因为创造本身就是审美创造的过程，至于习作评改，那更加需要学生进行感受、理解、欣赏、评价语言文字，所以每一个环节的点评和思考其实都意味着一次审美和鉴赏的发生。

二、汲取“学习任务群”养分，形成课堂大单元意识

“新课标”语境下，学习任务群既是课程结构，也是课程内容，作为课程结构来理解的学习任务群，需要重点把握它的整体性。“新课标”虽未对学习任务群作出明确定义，但在课程理念部分强调“以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素”。受此启发，将新课程理念置于教学上，从学习任务群这一概念中汲取养分，小处着眼则可以从单元要素入手，单元导语入手，至少能具备整体串联的意；如果继续扩大，则可称之为具备“大单元意识”。“大单元”中的单元并非简单的课程中以内容划分的单元，崔允漷教授曾指出：“单元是一种学习单位，由任务来作为驱动，围绕目标、内容、实施与评价的完整的学习事件。”换言之，以单元主题思想整合优化教学内容和教学资源，以“大任务”为统领确定教学逻辑。

《我的拿手好戏》所在单元的导语是这样的——“借助语言文字展开想象，体会艺术之美；写自己的拿手好戏，把重点部分写具体”。换成大单元的眼光来看，尤其是在本单元每一节课都是有彼此之间的联系，它们之间联系的纽带也就能从这两句导语里找到答案。这也意味着这两句导语也应是每一节课贯穿的理念，最好还能与之前的课堂发生直接或间接的联系。以下是学生习作片段以及有着大单元意识的批注：

“我闭着眼睛，弹着吉他上的琴弦，忘记了周围的一切，仿佛进入了了音乐的世界里， 当我弹院最后的一个音时， 台下响起了雷鸣般的掌声……”（写出了自己弹吉他的独特感受，若此处借鉴课文《月光曲》中联想或者想象的写作手法， 效果更佳）

果然音乐的世界总是如此相似的，立足大单元意识，回顾本单元的课文的类似片段：

“皮鞋匠静静地听着。他好像面对着大海， 月亮正从水天相接的地方升起来……忽然， 海面上卷起来大风，卷起了巨浪……”（课文《月光曲》节选）

本篇学生习作仅仅是闭上双眼沉浸在音乐的世界，若改写，则可以模仿《月光曲》的写法，不仅仅是粗略地写，而是能像皮鞋匠一样，根据音乐的节奏联想到大海的不同场景。借此机会，迁移到小作者的习作中去，则可以利用联想把自己真正的独特感受落到实处，写得更加具体可感以及充满个性化审美特点。

三、善用过程性评价，创设习作评改“一线”

课堂教学评价也是过程性评价的主渠道，过程性评价侧重于语文学习过程中的表现，并且需要“广泛收集课堂关键表现、典型作业和阶段性测试等数据，体现多元主体、多种方式的特点。以本节习作课为例，善用过程性评价对于创设真实的作文评改“一线”的真实情境至关重要。通过互评方式和星级点评，广泛收集学生的习作作业，挑选出适合评改教学的典型习作，这对于课堂教学调动学生的积极性、主动性，以及增强每一位同学的课堂参与感都有着重要意义。注重“教一学一评”一体化的意识，科学选择评价方式，合理使用评价工具”。于是，在小组汇报展示之前就设计好评价量表，引导学生合理使用这一评价工具，以下是习作评价量规表中的几大要素：

一、主题鲜明，详略得当（能点明“拿手好戏”是什么；详略处理得当，突出重点）；

二、多角度描写（正侧面描写相结合；抓住人物的语言、动作、神态、心理等进行描写）

三、善用修辞，感受独特（活用比喻、拟人、夸张等多种修辞；写出了自己独特的感受）；

四、书写、语言格式等（书写工整，语言流畅；格式规范，页面整洁）；

五、读者感受（能引发读者兴趣，受到读者喜爱）。

但在本堂课中，评价量规虽然是提前设计好的，但没有选择直接出示，而是在第二个教学环节（讲评习作，形成量规）的基础上，引导学生总结归纳出本篇习作的评价量规，最后把五大要素以补充完善的形式出现。如此一来，量规相当于是“小评委”们自己制定的规则，教师起到的只是一个引导和组织课堂的作用，真正做到把课堂还给学生，也是把课堂创设成评改“一线”的关键一步。出示评价量规后，相当于评价有了依据，“小评委”才会在评价时有据可循。同时，让学生们交换习作，亲自写旁批，这也是模仿老师的一种评改行为。看似有难度，但实际上在这样学生充当小评委互评互改改的热烈氛围中，学生的畏难情绪会大大降低。另外，在第二个教学环节，讲评了习作，形成了量规，同时老师又做出了旁批的示范，所以到了第三个教学环节（“小试锋芒，习作互评”）也并非难事了。况且出示评价量规，以及评级规则，仿佛是真正赋予了学生们评委的权利，而非简单冠以“评委”的头衔。看似无足轻重的一纸量规，它的生成对过程性评价有着重要意义，对于“一线”习作课堂也功不可没。

不过，在评价的过程中依然要注意观察小组成员的分工方式、讨论程序和对不同意见的处理，借助评价引导学生反思学习过程，组织学生互相评价时，教师要对同伴评价进行再评价，提出指导意见，引导学生内化评价标准、把握评价尺度，在评价中学会评价。

语文的习作课堂将新课程理念巧妙融入，创设出了以学生为主体，学生参与度高、积极性强、体验感真实的作文评改“一线”，效果十分显著。在日常语文教学中，融入新课程理念同样也能让我们的课堂发生奇妙的“物理反应”。通过立足核心素养来确定教学目标，基于学习任务群来选择教学内容，以整体的大单元意识串联；同时依托学习情境来设计教学活动，聚焦学习过程来实施教学评价。如此一来，每一次语文课堂都将会逐渐打造成学生亲身参与、积极投入、体验感真实的“一线”课堂。