让个体语言经验在情境中拔节生长

杨德铸

【关键词】语言经验；语用情境；优化策略

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“ 义教新课标”）指出：“语文课程应引导学生热爱国家通用语言文字，在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验……语言运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，初步具有良好语感；了解国家通用语言文字的特点和运用规律，形成个体语言经验。”［1］

义教新课标高度重视儿童语言经验，并且强调要在真实的语言运用情境中帮助学生积累语言经验。吴忠豪教授针对语言经验对于语文课程的重要价值，指出“语言经验决定一个人语言建构的质量，也影响其语言运用的规范。语文是一门实践性的课程，积累语言经验是学习这门课程的基础，小学阶段更是如此”［2］。吴勇老师认为，“个体语言经验”是一个人“带得走、搬得动”的语文内在素养，是语文课程学习可呈现的成果。我们无法看到直接的“个体语言经验”，只有言语个体在具体情境中综合而整体呈现时，我们才能见到其“ 庐山真面目”［3］。综上，可以发现，个体语言经验的呈现离不开具体的情境。

学生的个体语言经验对于语文核心素养的培育如此重要，而真实的语用情境又是积累语言经验的关键条件。如何通过语用情境的优化，提升学生语言经验积累的质量和效果呢？笔者通过课堂观察及教学案例研究，认为可以从以下几个方面对情境进行优化。

一、适应学习需求，提升语用情境的适切性

本文所说的“情境”包括日常生活、文学体验和跨学科学习三类。

“能恰当运用于各种语用情境才能称为‘个体语言经验。因此，将‘个体语言经验固着与沉淀，需要通过综合运用这个关卡。第一关是适配情境。对语句的理解和运用，必须置于具体的语用情境中来斟酌和裁定。”［4］经验需要在学生能够理解和感知的实践中获取。课堂教学中的实践更多地表现为一种语用情境。这种语用情境能够促进学生迁移和内化在课堂上所学的知识，成为个体语言经验生发的训练场。

要使语用情境符合儿童语言经验形成的需求，须经历三个维度的调配：

1.生活化

义教新课标指出，只有真实的语言运用情境才能够唤醒儿童的真实表达需求，促使儿童语言经验的形成。符合儿童对生活认知的情境才算是生活化的情境；远离儿童生活或者是源于儿童生活，但是超出儿童认知范畴的生活内容，都不能算是真正的生活化的情境。

比如，教学《圆明园的毁灭》一文时，有教师设置了一个任务情境：“请同学们结合收集到的资料，展开想象，以小导游的口吻向大家介绍圆明园建筑的辉煌。”这个任务情境虽然看似具有生活化和实践性，但实际上脱离了学生的认知范畴，因为真实的圆明园我们都没有见过，小学生也没有对圆明园进行过系统考察，所以这样的情境并不能算是生活化的。再如，《慈母情深》一文中，母亲所处的恶劣的工作环境，以及作者贫困的家庭条件，这些都超出当前小学生的认知范畴。因此要想把学生真正带入文本的文学语用情境，就需要先对当时的社会背景知识作广泛的资料搜集和背景铺垫，才能帮助学生获得足够的生活认知，为他们获取这一类文学文本的阅读经验打下基础。

2.儿童化

儿童的思维方式、认知方式、心理特点以及情感表达等都与成人存在差异。因此，语文课堂教学中所创设的教学情境，还要符合儿童化的特点。

符合儿童化的特点，关键是情境的设置要符合儿童认知的特点，是儿童能够理解、接受的生活场景。

比如，教学《守株待兔》一文时，教师计划创设一个生活化的语用情境，用以迁移学生学习寓言故事所获得的经验。有如下两个情境，可以进行对比分析。

情境一：小明的爸爸买彩票中了一万元奖金，这段时间不想上班，天天在家钻研彩票，请你以小明的身份劝劝他。

情境二：小明在上学路上捡到了一部手机并交还给失主，被学校评为“ 拾金不昧好少年”。从此他就经常放学不回家，在路上寻找失物。请你用本课所学的内容劝劝他。

上述两个情境都具有迁移价值，但是情境二无疑与学生的生活经验更加贴近一些，更加符合小学生的心理特点，更有利于发展儿童的语言运用经验。

3.个性化

学生个体语言经验的发展，往往带有个体的色彩和风格。学生在语言实践活动中会逐渐形成自己的语言表达风格和习惯，建构起属于自己的语言个性。毫无疑问，教师应该尊重和鼓励学生运用有个性的语言表达方式，并积极引导他们去建构“适合自己的语言表达”［5］。

语言经验积累的最大特点就是具有个性化。由于语言基础、认知水平和受教育环境的不同，学生的个体语言经验也是千差万别的。在设计教学情境时，教师要给学生提供足够的个性化拓展空间，就要保留足够的开放性，避免一刀切的现象。在情境创设的过程中，教师可以鼓励学生用自己的语言经验来丰富和完善课堂语用情境，营造更具选择性、开放性的氛围。

比如，在组织学生讲《西门豹治邺》中“惩治恶人”的故事片段时，教师可以让具有不同语言经验特点的学生选择自己擅长的角色来讲这个故事，可以是围观的老百姓，也可以是被救的新娘，甚至是卫士、官绅，等等。

二、找準经验发展点，提升语用情境的指向性

语用情境是为发展学生的语言经验服务的，提高语用情境的质量还需要在语言经验点的选择和捕捉上多下功夫。

提升语用情境的指向性，关键在于把握两个连接点。第一个连接点是教材中的语言经验点。“ 一篇课文，无论对作者、编者还是学生来说，它就是‘活的‘个体语言经验在操作和践行，特别是作为读者的学生，教科书中的课文更是其‘个体语言经验得以发展的最关键、最基础的学习文本。”［6］教材中的语言经验点是学生语言经验发展的方向和目标，教学时是要梳理清楚的。作为语用情境的目标指向，我们可以将教材中的语言经验点称为“语言经验发展点”。另一个连接点指向学生现有的语言经验基础，也就是学生的现实“语言经验基础点”，这是学生语言经验发展的起点。把握住了这两个连接点，依据语言运用情境这个桥梁，可以促进学生实现语言经验的发展与提升。

以二年级下册《村居》一诗的学习为例，教材中的“ 语言经验发展点”是教师要教会学生用“抓关键词、理解词语、品读感悟、想象画面”的方式读懂古诗。这样的阅读经验对于二年级学生来说是有难度的，因为无论是对诗句中生字词的理解，还是“抓关键词、想象画面”这样的阅读要求，都是需要长期训练和培养学生才能掌握的技能。

积累和发展上述语言经验，需要教师分步骤创设情境，由浅入深地加以细化和落实，具体包括：

情境一：借助图片情境理解“杨柳、堤坝、黄莺”的含义。

情境二：利用“醉”字的字形图片以及生活情境，引导学生理解“喝醉、陶醉、沉醉”等词语，了解“醉”的本义和引申义。

情境三：联系自己的生活经验想象“醉春烟”的画面，紧扣“拂堤、春烟”等关键词，让学生把杨柳的姿态、景物的色彩、听到的声音都加进去，体会春天的美好。

语用情境的指向性，强调的是对语用情境中语言经验发展点的捕捉。紧扣语用情境中的语言经验点，教学情境就有了属于语言经验提升的教育属性。

三、基于活动类型，丰富语用情境的类型

构成学生语言经验的内容是多样的，有人把它们分为“缺失性的语言经验、进阶式的经验、规律性的语言经验、类别化的语言经验、陌生化的语言经验和情境中的语言经验”［7］，这是从语言经验的功能角度来划分的。笔者认为，为了加强语言经验培养的针对性，也可以按照义教新课标中语文实践活动的类型，把基于语言经验生长的语用情境概括为以下四个方面。

1.基于语言知识的迁移性情境

语言知识是语言经验形成的前提，是“ 地基”。基于语言知识的情境创设，需要在“迁移运用”上做文章。因此，笔者把基于语言知识习得的语用情境称为迁移性情境。

以《守株待兔》一文的教学为例，“宋国有耕者”中的“者”是个常见的文言词，如何引导学生理解这种常见文言字词呢？这里就需要进行拓展和迁移。教师可从“耕田的人叫耕者”出发，创设迁移运用的情境，引导学生联想到“渔者、读者、老者、记者”等词语，同时对比理解“学生、学者”“教者、师者”，最后再出示三个句子让学生用“ 者”来组词填空。这样的拓展和迁移运用，不仅有助于学生理解“者”的意思，还教会了学生学习文言字词的方法。

2.基于梳理与探究的综合性情境

“梳理与探究”是重要的语文实践活动，对不同语言素材的梳理与探究，往往需要匹配不同类型的语用情境。字词梳理是迁移运用情境，文章内容梳理是文学拓展情境，语用表达梳理是生活实践情境。总体来说，基于梳理与探究活动的是综合性语用情境。

以中年级为例，义教新课标提出要“学习组织有趣味的语文实践活动，在活动中学习语文，学会合作。结合语文学习，观察大自然、观察社会，积极思考，运用书面或口头方式，并可尝试用表格、图像、音频等多种媒介，呈现自己的观察与探究所得”。这是针对语文实践活动提出的明确要求，意在培养学生用语文这一工具观察生活、了解生活、表达生活。培养指向语文综合实践活动的语言运用经验，涉及的也都是综合性情境。

3.基于阅读与鉴赏的文学体验情境

“阅读与鉴赏”是义教新课标四大语文实践活动之一，是学生发现语言文字运用特点与规律的重要途径，是鉴赏中转化为语言经验的主渠道。［8］文学体验情境是语用情境的一个重要方面，也是指向“ 阅读与鉴赏”活动的主要情境。这一类语用情境，主要指向三类不同文本阅读经验的积累，包括实用性文本、文学性文本和思辨性文本。在指导阅读这些文本时，要体现文本特质，将阅读经验的积累渗透到文学体验情境的全过程中去。比如，指导学生阅读《田忌赛马》时，教师可以引导体验和积累思辨性文本阅读的经验，并且要充分利用文本的价值发展学生的思辨能力。学生在体验孙膑的思维过程之后，还可以“小军师”的身份，去寻找孫膑计谋中可能存在的“漏洞”，以此训练思辨能力。这样的教学，就将学生的阅读语言经验上升到了生活实践的层面。

4.基于表达与交流的生活化情境

“ 如果说阅读与鉴赏是学生个性化的阅读体验行为，那么表达与交流就是交互性语用行为。表达与交流同语言文字运用的真实情境是分不开的，表达与交流要有明确的目的与对象。”［9］基于表达与交流实践活动的情境，主要包括生活化的体验性情境和任务性情境，这两类情境在口语交际和习作教学中比比皆是，此处不再展开论述。

在具体的语文教学中，创设什么样的语用情境来满足学生个体语言经验发展的需求，主要看教师准备安排何种类型的语言实践活动。上述四个方面的语用情境各有侧重，可以单一使用，也可以综合运用。

四、多情境融合，凸显语用情境的关联性

语言经验的发展是循序渐进、螺旋式上升的。支持语言经验发展的语用情境也呈现出系列化的特点。在一节课中，学生的语言经验由问题开始，在揣摩、试错、应用、评价以及归纳、反思的言语实践中，学生的语言经验不断发展，原有的语言经验基础被打破，新的语言机制慢慢形成，这就是学生语言经验形成和发展的内在机制。学生个体语言经验的形成和发展是一个动态的过程，与之相对应的，是语用情境的关联性和连续性。

在课堂教学中，语用情境的关联性体现出多元情境叠加的特点，由此组成复合情境，促进学生的个体语言经验在矛盾、反思和积累中螺旋式上升。

以《太阳》一文教学为例，学生要实现“把事物特点说清楚”的目标，需要建构以下几种语言经验：一是运用人们熟知的事物来作比较、打比方、举例子等，给读者留下直观的印象；二是学会运用列数字来进行表达，体现说明文严谨、准确的语言特点；三是运用多种说明方法，把事物的特点说清楚。为了帮助学生有序建构上述语言经验，学会说明事物的一般方法，可以设计以下三个教学情境：

情境一：科学小达人，会发现。任务要求：自主阅读文章1～3 段。思考：文章是怎样把太阳的特点说清楚的。阅读批注后在小组内交流。

情境二：科学小达人，会运用。任务要求：根据课前搜集的太阳资料，选择一个太阳的新的特点，运用文中的说明方法，讲给同学听。

情境三：科学小达人，会表达。任务要求：运用合适的说明方法，把南京電视塔高大雄伟的特点说清楚。（南京电视塔高318.5 米）

上述三个语用情境，紧扣“ 如何把事物的特点说清楚”这一任务，聚焦“多种说明方法在真实语境中的实践运用”，从文本情境到生活情境，构成了相互关联、层层递进的“情境流”。

五、发挥评价的功能，提升语用情境的反思性

没有反思就没有生长，而促进内化、反思的重要依据就是评价。来自语言使用效果的正向评价，可以有效引起学生对已有语言经验的自我理解、消化。只有将“教—学—评”一体化的观念渗透到情境教学的全过程，深度推进对学生语言经验迁移运用的及时性评价，才能够有效促进学生语言运用能力的提升。

发挥评价在情境教学中的价值，促进学生对语言经验的迁移进行反思，可以从下面三个方面入手。

1.精准设计评价标准

提升语用情境的学习效果要有相匹配的评价来促进学生反思和提升。这里的评价引领必须以明确的语言经验发展目标为导向，并且要确定指向清晰的评价标准。

以《太阳》一文为例，基于说明性文本的教学，学生语言经验发展的关键点在于学会阅读说明性文本，并能够迁移运用学到的说明方法，在生活实践中加以应用。因此，在设计评价指标时，就要把“说明方法的梳理、说明方法的应用、语言文字的表达”作为相应的指标。下面的表格所陈列的就是具体的评价要求：

2.预留适度反思时间

在教学实践中，新旧经验引起的认知冲突需要主体的积极参与和自主内化，这是一个缓慢的过程。因此，教师在评价的基础上，要给予学生充分的自主反思和内化的时间，并允许学生及时反馈内化过程中的疑问，帮助学生实现高质量的消化吸收。

3.深度介入评价过程

相比于学生来说，教师的语言经验较为丰富，并且承担着组织、引导、答疑、解惑的重任。在学生建构语言经验的过程中，教师要做积极的干预者。教师不仅要引导学生相互评价、自我评价，自己也要参与到对学生的评价中去，尽可能地让每个学生都发现自身语言经验的进步和不足，从而树立发展的自信，找准发展的方向。

学生个体语言经验的积累是发展语文核心素养的关键，真实的语用情境是形成语言经验的必由之路，提升情境设计和实施的适切性、指向性、多样性、关联性和反思性，有助于提升教学的效果。