关注教育过程 抓住质量核心

2022年2月，教育部印发了《幼儿园保育教育质量评估指南》，它以科学的儿童观、教育观和质量观为指引，明确“儿童为本、过程导向、持续改进”的价值导向，推动幼儿园朝着高质量发展的目标前进。在《评估指南》颁布两周年之际，我们特邀参与研制《评估指南》的专家以及高校研究人员和幼儿园园长进行解读，以帮助读者更好地理解这一文件精神，明晰评估的原则和方式，发挥评估的引导、诊断、改进和激励功能。

1.教育部为什么要研制并发布《幼儿园保育教育质量评估指南》？

习近平总书记在二十届中共中央政治局第五次集体学习时指出，“要坚持把高质量发展作为各级各类教育的生命线，加快建设高质量教育体系”。

教育评价是教育教学工作的“指挥棒”。从评估入手，以评促建，是全面促进保育教育质量提高的一个基本途径。

教育部研制并出台《幼儿园保育教育质量评估指南》（以下简称《评估指南》），正如教育部基础教育司负责人答记者问时所指出的，一是贯彻党中央的决策部署，落实中共中央、国务院《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》和《深化新时代教育评价改革总体方案》中提出的国家制定幼儿园保育教育质量评估指南的要求。二是回应新时期学前教育发展的迫切需要。连续实施三期学前教育三年行动计划之后，我国学前教育实现基本普及，提供优质教育成为今后的主要任务，因此，迫切需要加强保育教育质量评估，发挥其“指挥棒”作用，引导各类幼儿园树立正确的质量观，科学实施保育教育工作。三是深化学前教育评价改革的必然要求。尽管自20世纪90年代初开始，全国各地已经自发地开展幼儿园质量评估工作，并取得了一定的成效，但也普遍存在“重结果轻过程、重硬件轻内涵、重他评轻自评”等倾向，难以适应学前教育高质量发展的新要求，亟待从国家层面出台一个体现正确的质量观、科学的评估方式并具有一定权威性的文件，以规范引导，促进质量评估工作科学化，发挥评估的引导、诊断、改进和激励功能。

2.《评估指南》与之前教育部颁布的《幼儿园工作规程》《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3—6岁儿童学习与发展指南》之间是什么关系？

我认为，这三个文件的基本目的、指导思想是高度一致的，它们互相配合，从不同角度规范、指导幼儿园的保育教育工作，共同实现确保和提高教育质量、促进幼儿身心全面和谐发展、落实党的教育方针的目的。

用一个比较形象的说法，如果说，《幼儿园工作规程》《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3—6岁儿童学习与发展指南》是引路的旗帜，侧重于在前面引领方向、指导保育教育工作，那么，《评估指南》则是在后面监测、考查、分析幼儿园具体落实这些文件要求的情况。幼儿园通过外部评估和自我评估，反思保育教育工作实践，从而更准确、更有效地贯彻落实《幼儿园工作规程》《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3—6岁儿童学习与发展指南》。

当然，《幼儿园教育指导纲要（试行）》与《评估指南》之间还有一种更加特殊、更加密切的关系。《评估指南》的核心思想和要求完全可以在《幼儿园教育指导纲要（试行）》的第四部分“教育评价”中找到依据。我们可以对照一下两个文件（见下表）。

可以说，《评估指南》的指导思想及其提出的评估原则、方式，与《幼儿园教育指导纲要（试行）》“教育评价”部分的要求是高度契合的。

3.《评估指南》遵循的是怎样的学前教育质量观？

我的理解是，所谓质量观指的就是我们怎样看待质量，质量由哪些要素构成，它们之间的关系如何。这是评估教育质量时首先要明确的基本问题。

教育质量是一个复杂而多维的概念。经济合作与发展组织（OECD）在《强壮开端Ⅳ：早期教育与保育的质量监测》一书中对质量作出如下解释：“质量涵盖了所有被认为对儿童发展有益的环境和经验特征。”这是一个理论上的定义，在进行质量评价或者建构质量评价体系时，必须将它转化成操作性定义，回答构成教育质量的结构要素是什么以及这些要素之间关系如何的问题。

关于机构教育质量要素的观点有很多。例如，2000年，联合国儿童基金会在一份名为《定义教育质量》的报告中指出，教育质量应从学习者、环境、内容、过程、结果五个方面来理解。2005年，联合国教科文组织发布的《全民教育全球监测报告》中也提出考查教育质量的五个维度，即学习者特点、大环境、投入、教学过程、效果，与联合国儿童基金会的提法差不多。

不少研究者认同教育质量结构的“三要素说”，即教育质量结构包括条件（结构）质量①、过程质量和结果质量，但我本人更倾向于“四要素说”，即一个教育机构的质量主要由以下四个内在联系密切的质量要素构成：条件质量、过程质量、教职工工作环境质量、结果质量。其中，条件质量指向办园条件，指向幼儿园的“硬件”，包括物质空间、班级规模、人员资质等；教职工工作环境虽然指向管理，但实质上更多指向的是“人”，是如何调动、发挥人的工作积极性的问题。“物”（硬件）和“人”（软件）两方面要素必须通过教育过程才能发挥作用，进而影响教育结果（见下图）。

保育教育质量的基本结构要素及其关系

当然，还有许多其他的观点，比如，有些国家和研究者在上述三要素或四要素之外，把课程、家园关系也作为幼儿园保育教育质量评价的独立要素。

教育部发布的《评估指南》可以说是在吸纳和借鉴有关研究成果的基础上，建构起了一个富有中国特色的、具有较强针对性的幼儿园保育教育质量结构框架，包括办园方向、保育与安全、教育过程、环境创设、教师队伍等5个要素，并针对这些要素提出关键指标和考查要点，以此表明我国对于幼儿园保育教育质量的基本观点。

4.各地以往的质量评估标准都将“管理”作为一个非常重要的部分单独列出，但教育部发布的《评估指南》的重点内容和关键指标里却没有“管理”这一项，这是为什么？

从表面来看，《评估指南》的重点内容和关键指标里没有“管理”这一项，但通读全文，似乎又能让人感受到它对管理的要求无处不在。

首先，我认为质量评估工作本身就是一种管理举措。《评估指南》中提出的评估方式强调以幼儿园自我评估为主，“促进教职工主动参与”“重点关注保育教育过程质量”“注重过程评估”等，实际上就是对幼儿园在评估管理方面的要求。

其次，在办园方向、保育与安全等5个重点内容中所提出的关键指标和考查要点，也都可以被认为是对管理工作的要求。有些要求是直接指向幼儿园管理的，如党建工作、卫生保健、环境创设、人员配备、激励机制等；也有些要求虽然是指向教师行为的，如科学理念、生活照料、师幼互动等，但同时是对管理者应该如何评估和指导教师工作的要求。

大家在学习《评估指南》时有一种强烈的感受，就是在有关管理问题的表述中充满了人文关怀。对儿童的关怀自不必多说，从对保育教育过程考查要点的描述中，处处让人感受到一种对儿童、对儿童权利的尊重和保护，可以说，将“儿童为本”的思想落到了实处。同时，对教师的关怀也体现在诸多考查要点上。比如，园长能与教职工共同研究，为他们“量身定制”专业发展规划，提供发展空间；采取多种措施（如通过教研活动）解决教师工作实践中的困惑和问题，提高实践能力，增强专业自信；在幼儿园“形成协同学习、相互支持的良好氛围”，来支持教师的专业发展；“帮助解决教职工思想问题与实际困难，促进教职工身心健康”“倾听、理解教职工的所思所做，发现和肯定每一名教职工的闪光点和成长进步”，让教职工“能够感受到来自园长和同事的关心与支持，有归属感和幸福感”，等等。

幼儿园以儿童为中心的保育教育实践原本就应该是一种充满着友爱、关心、理解、互助、合作的工作，“教育在这个意义上乃是一种人道主义的事业”（瑞吉欧教育理念）。《评估指南》中对人的关怀，使管理以及质量评估不再是一种板起面孔的刻板工作，而是成为一个温情对话、平等交流、相互支持的过程。这个过程自带一种真实的自动教育功能。

5.在《评估指南》的评估方式中，为什么特别强调“重点关注保育教育过程质量”“注重过程评估”？

《评估指南》强调要“重点关注保育教育过程质量”，道理很简单，因为保育教育过程的质量直接影响幼儿的学习与发展。

所谓教育过程，是教师为满足幼儿的学习与发展需要而开展的各类保育和教育实践活动。大量研究早已证明，尽管幼儿园的硬件设施、环境、资源、教师资质、师幼比等条件性因素对保育教育实践及其效果会有影响，但这些因素对儿童发展的影响作用必须通过生活、游戏和教师指导下的活动，通过师幼互动等过程性因素才能实现。保育教育过程才是影响儿童学习与发展的关键，而其质量是幼儿园教育质量的核心，自然也应该成为质量评估工作的重点。

当然，我们不能把过程质量仅仅理解为《评估指南》中的“教育过程”部分的内容，事实上，“保育与安全”部分，甚至“办园方向”部分的“品德启蒙”“科学理念”中的许多关键指标都属于过程质量的内容，也必须给予重点关注。

可以说，“重点关注保育教育过程质量”集中体现了《评估指南》中“坚持儿童为本”“完善以促进幼儿身心健康发展为导向的学前教育质量评估体系”的指导思想。

至于为什么在评估方式上强调“注重过程评估”，我的理解是，它首先是由《评估指南》中的基本价值导向——“儿童为本、过程导向、持续改进”——所决定的。

《评估指南》中的过程评估，指的是伴随着教育过程而进行的、对其组成部分（如生活照料、安全防护、活动组织、师幼互动、家园共育等）的一种考查和监测方式，目的在于发现教育实践中的问题并及时调整，以确保保育教育工作的质量。也就是说，过程评估的本质是一种“为教育实践服务”的评估，幼儿园通过评估来诊断问题、有针对性地引导改进，实现以评促建、提升质量的目的。这种评估方式的一个突出特点就是评估与教育过程相伴，评估与改进相结合，真正像《幼儿园教育指导纲要（试行）》所指出的那样，使教育评价真正成为“幼儿园教育工作的重要组成部分”，成为“了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段”。

此外，《评估指南》将保育教育过程作为重点关注“对象”，也在很大程度上决定了必须采用“过程评估”这样的“伴随式”评估方式。因为保育教育过程所包含的因素（如活动组织、师幼互动、生活照料等）与办园条件包含的因素不同，均是一些动态性的、关乎教育行为的因素。而教育行为是受诸如教育观念、专业知识、专业能力以及传统的评价标准等因素影响的，比较复杂且有一定的情境性、波动性，因而不可能通过一两次简单评估就能准确判断，更不可能迅速改进到位，只有伴随保育教育过程循环往复地进行现场自然观察、诊断、反思、改进、再观察、再诊断……才有可能见到一定成效。

6.《评估指南》为什么把“师幼互动”作为过程质量的二级指标？

教育过程是教师为满足幼儿的学习与发展需要而开展的各类保育和教育实践活动。从教师的角度看是教育活动的组织与实施，从幼儿的角度看则是他们在幼儿园教育情境中的生活、游戏和学习的经历。因此，在实际评价教育过程时，往往一要关注幼儿的活动及其表现，二要关注教师的教育行为。而师幼互动同时涵盖上述两个方面，并且往往贯穿于教育过程的始终。

有关“教育过程质量”的众多研究发现，师幼互动作为一种重要而特殊的教育性交往，在幼儿的学习与发展中具有极为重要的作用，教师与幼儿的互动行为和相互关系是幼儿发展的有力的预测变量。正因为这样，学界才会有“教育起源于交往，教学是一种特殊的交往”这样的观点。

可以说，如果过程质量是幼儿园保育教育质量的核心，那么师幼互动质量就是过程质量的核心，因而也是质量评价的重点。例如，OECD国家“过程质量”监测的8项内容中，至少有6项与师幼互动有直接或间接的关系（见下表）。

英国的“有效学前教育研究项目”（EPPE）归纳出的优质学前教育机构的过程特征，也凸显了师幼互动质量的重要性：（1）教师能为幼儿提供一种温暖、受照顾、安全和具有支持性的情感氛围，幼儿能感受到尊重；（2）教师积极地与幼儿互动，保持共同思考；（3）幼儿基本处于主动学习的状态。而国际上广泛流行的“课堂互动评估系统”（CLASS），更是以师幼互动质量来反映托幼机构过程质量的典型代表。

我国的《评估指南》中“教育过程”部分共包含3个关键指标（活动组织、师幼互动、家园共育）、18个考查要点，其中有关“师幼互动”的考查要点占了10个，包括“活动组织”中的2个考查要点，即第21条“以游戏为基本活动……支持幼儿探究、试错、重复等行为，与幼儿一起分享游戏经验”，第22条“发现和支持幼儿有意义的学习，采用小组或集体的形式讨论幼儿感兴趣的话题，鼓励幼儿表达自己的观点，提出问题、分析解决问题，拓展提升幼儿日常生活和游戏中的经验”。这都足以说明师幼互动在幼儿园保育教育质量中的核心位置。

尽管我国和其他一些国家及研究者对高质量的师幼互动都提出了很多具体的评估指标，但我认为，只要做到以下几条，师幼互动的质量就基本有了保证：一是师幼关系亲密和谐；二是师幼互动围绕有意义的学习内容展开，而不仅仅是管理（这里的“有意义”，对我国的幼儿园来说，指的是能体现《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3—6岁儿童学习与发展指南》中的教育要求和幼儿学习与发展目标）；三是幼儿的主动性能得到体现；四是教师的指导和反馈能够激发幼儿的思考，拓展其经验。

7.《评估指南》为什么要强调“聚焦班级观察”？

教育过程质量不可能依靠看材料、听汇报来了解，必须深入实践、现场观察。班级是保育教育实践活动的“现场”。只有深入现场，“连续自然观察”，才能“了解教师与幼儿互动情况，准确判断教师对促进幼儿学习与发展所做的努力与支持，全面、客观、真实地了解幼儿园保育教育过程和质量”。

聚焦班级观察是《评估指南》在评估方式中的几个关键词之一，这几个关键词之间有着一种紧密的内在逻辑联系，环环相扣，最终指向以评促建、创造优质教育的目的。

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8.《评估指南》为什么提出“强化自我评估”“建立常态化的自我评估机制”的要求？这些要求对幼儿园管理、对教师专业发展提出了怎样的挑战？

以往的分级分类验收和示范园评估等外部评估、督导固然重要，也确能发挥“引导、诊断、改进和激励功能”，但毋庸置疑，外部评估情况下幼儿园往往处于被动接受评估的状态。虽然幼儿园在接受评估之前也会按照评估指标进行自我检查和调整，但关注点更多放在准备材料、调整容易改变的物质环境等方面，以便“迎接评估”。“迎评”在很大程度上被视为一项“任务”，成为幼儿园的一种以经济利益和社会声誉为“奖品”的、由外在动机引发的阶段性行为，因而明显表现出“重结果轻过程、重硬件轻内涵、重他评轻自评”的倾向。

针对幼儿园被动参与评估、难以发挥以评促建的作用的问题，《评估指南》要求调整评估思路，提出“强化自我评估”的要求，将幼儿园由评估对象变为评估主体，把评估重点放在“内涵”上，放在保育教育过程的质量上。由于“过程质量”的诸多关键指标（如师幼互动、活动组织、安全防护、家园共育等）指向的均是教师的专业行为，因此幼儿园应该组织发动和鼓励教职工深度参与评估工作，通过自我诊断、自我反思、自我改进达到优化提质的目的。

前面也提到，教师的教育行为是受多种因素影响的，比较复杂且有一定的情境性、波动性，不可能通过几次评估就能准确判断，改进到位。只有建立长效的自我评估机制，将评估真正当作幼儿园教育工作的重要组成部分，伴随、融入整个教育过程，才能充分发挥评估工作应有的作用。

自我评估的常态化不仅能及时发现、纠正保育教育工作中的问题，提升保育教育质量，也必然能推动教师专业能力的提升。

要说“强化自我评估”“建立常态化的自我评估机制”的要求对幼儿园管理的挑战，我的个人看法是，挑战确实存在，但也没有想象的那么大。因为我国绝大多数幼儿园早就形成了以园为本的教研制度，园长们也基本都有组织领导教职工开展园本教研的经验。只要大家保持正常心态，深刻理解《评估指南》的核心思想，不把评估工作当作一项外在的、新加的“任务”，只当作日常工作特别是日常园本教研的重要内容，就不会感到有太大的压力。

当然，挑战还是有的。例如，如何学习和正确理解《评估指南》的精神，使它成为管理者自身和教师们日常自我评估及反思的“抓手”？如何调动起广大教职工主动参与评估的积极性，并营造一个相互尊重、平等交流的氛围？如何将自我评估与园本教研有机地结合，根据幼儿园的实际情况分阶段、有目的地围绕关键指标及考查要点组织班级观察、集体研讨？如何引领园本教研，提高其有效性？如何合理安排工作为教师“减负”，使其将更多精力放在研究幼儿、反思保育教育实践、提高专业能力，更好地为幼儿健康成长服务上……这些问题都需要管理者去思考、去解决。

对于幼儿园教师来说，“强化自我评估”是对专业能力的挑战，也是专业发展的机会。《评估指南》中的许多考查要点是对教师行为的具体要求和指导，希望教师参照这些标准进行自我评估，逐渐成为更加理性的教育实践工作者：不仅要努力将《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3—6岁儿童学习与发展指南》精神贯彻于自己的教育实践，更要不断自觉地“回头看”，运用专业知识审视自己的教育实践，发现并分析问题，研究解决之道。在这样的“实践—反思—再实践—再反思”的过程中，教师个体和群体得以自我发展、合作成长。

9.以评促建、提高保育教育质量的最终目的是促进幼儿的学习与发展，为什么又要“严禁用直接测查幼儿能力和发展水平的方式评估幼儿园保育教育质量”？

我从以下三个方面来说说自己的理解。

第一，幼儿发展的结果是复合性的，不仅仅受幼儿园教育的影响，也受家庭教育、幼儿生活和成长的社区环境、所能接触的社会教育资源的影响。不同幼儿园所在的社区不同，所招收的幼儿在家庭背景、成长环境等方面也会有差异，造成幼儿的起点不同。如果我们不看起点只看终点，仅仅根据幼儿发展的最后结果来判断幼儿园的教育质量，是不够科学的，对某些幼儿园来说可能也是不公平的。

通过发展性评估考查幼儿园在原来基础上取得的进步，是一种“增值性评估”。这个增值在《评估指南》中指的是幼儿园“提升保教水平的努力程度和改进过程”。

第二，直接测查幼儿的能力和发展水平会给幼儿园、家长、教师和幼儿带来压力，极可能导致教育方向、培养目标的偏差。一来，迄今为止，能够直接测查的往往是偏重于知识技能方面的内容，而更重要且相对复杂的情感态度、社会性和学习品质等往往难以通过简单的测查来了解；二来，评估历来具有“指挥棒”作用，有些幼儿园出于各种利益的考虑，可能会将测查内容变为训练内容，影响国家促进儿童全面发展的教育方针的落实。

第三，通过班级观察、重点考查过程质量，已经可以比较全面、客观、真实地了解幼儿园保育教育质量，包括“结果质量”了。大量研究发现，教育过程中的很多要素对幼儿发展有明显的预测作用。如活动安排、情感氛围、班级管理、教师给幼儿的自主自由活动的机会，特别是师幼互动质量与幼儿多方面的学习和发展之间有非常明显的关系，因而也无须直接测查幼儿了。

10.据了解，一些幼儿园对《评估指南》中的某些具体提法感到困惑，例如，“办园方向”部分明确提出“不搞不切实际的特色课程”，“空间设施”部分提出“不追求设置专门的功能室”，“师幼互动”部分要求“教师能一对一倾听并真实记录幼儿的想法和体验”等。我们应该怎样理解这些要求呢？

我认为《评估指南》中的这类提法都是具有很强的针对性的。不可否认，以往有些地方的评估指标或加分项中都有关于“特色课程”或“专门的功能室”的要求，这自然会引导幼儿园去打造课程特色、增设功能室。

其实，特色课程不应该是起个什么与众不同的名字，编写出一套什么课程方案或活动设计，更不是为凸显特色而牺牲儿童的全面发展搞片面教育。“特色”应该是在充分考虑本园幼儿的需要、教师队伍、教育传统以及可以利用的各种教育资源的基础上，在贯彻落实《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3—6岁儿童学习与发展指南》时逐渐形成的一些独特而有效的教育方法和教育实践，是自然而然出现的。不把功夫下在研究儿童、切实改善保育教育实践的质量上，而花太多精力做表面文章的做法，自然不应该提倡。

专门的功能室也一样。前些年，在幼教学位不足、许多幼儿还入不了园的情况下，有些幼儿园（尤其是政府机关园、教办园）却腾出活动室设置所谓的功能室，甚至布置成“动物标本室”“宇宙天文室”之类的只能看、不能开展活动的“展厅”。即使那些可以用于开展活动的建构游戏室、科学探索室、美工室也存在诸多问题，如当孩子们轮流进入这些教室时，自己班级的教室却空置起来。而且，由于几周才可能轮到一次，孩子们的活动常常因为不能持续进行而难以产生深度学习。更有一些幼儿园的房舍原本就不足，他们为了“迎评达标”，不得不把孩子们硬塞进几个教室而腾出空间布置功能室。这些不合理的做法自然要制止。当然，随着“入园难”渐渐变为“招生难”，幼儿园的空间开始富余起来。我认为在班额合理缩小之后，将多余的房间用作功能室，扩大幼儿的活动空间未尝不可，但也需要科学规划，那种“陈列室”“展览厅”类的功能室应坚决杜绝。

“教师能一对一倾听并真实记录幼儿的想法和体验”是作为“师幼互动”中的考查要点提出的，其完整的表述是“重视幼儿通过绘画、讲述等方式对自己经历过的游戏、阅读图画书、观察等活动进行表达表征，教师能一对一倾听并真实记录幼儿的想法和体验”。我认为这一条考查要点的核心意思，首先是强调教师要关注到每一个儿童，不让任何一个儿童觉得自己是被忽视的、在教师心目中没有位置，因为这样会影响儿童的自我价值感，影响自尊。记得瑞吉欧教育经验中曾用这样一句话来定义教师角色：教师“是赋予学习者及其学习以价值的人”，他的“倾听”“注视”“记录”无疑都在向儿童传递一个信息：教师认为他（他们）和他（他们）所做的事都非常重要，非常有意义。其次是强调尊重儿童的“表意权”。“表意权”是《儿童权利公约》所提出的儿童四大基本权利中的“参与权”的一种具体反映。支持儿童用多种“语言”表达自己的所思所想、所感所悟，既是教师对儿童作为学习主体的尊重，也是一种“教学”，即促进儿童整理自己的经验，梳理自己的思想，提升思维能力。

那么，是不是每天必须倾听和记录全班每一位儿童的“故事”和想法？我个人觉得不应该这么机械地理解。如果教师每天都能对孩子微笑，和他们一起游戏，一起讨论问题，一起“做研究”“保持共同思考或分享思维”，并且对孩子的需求保持较高的敏感性和回应性，即使没有每天一对一地和每个孩子谈话，没有要求他们画自己的各种“故事”（特别是在孩子不愿意的情况下），没有用文字记下每个孩子的语言，也不能说明教师没有“倾听儿童”，不能说明师幼互动“不合格”。何况，不同的课程与教学模式下，教师的关注方式以及支持和引导儿童学习的方式、行为可能也会有差异，不必强求统一。重要的是教师的关爱和支持要传递给每一个儿童，不让任何一个儿童有被忽视的感觉。