主题意义探究与语言知识教学相融合的高中英语阅读教学实践路径探究

章晨蕾

一、问题的提出

《普通高中英语课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称《课程标准》）颁布后，高中英语教师开始改变“重知识、轻意义”的教学理念，重点引导学生进行深入的文本解读和主题意义探究。但是，在这种情形下，英语阅读教学中又出现了新的问题：得“意”不得“语”，即以内容和意义为中心而忽略学生的语言知识学习。教师对于语言知识基本不教或者采用隐性的教学方式，即创设情境帮助学生理解语言的意义，对于其语言具体掌握的程度和迁移程度并不清楚。这种追求以意义为中心的教学，可能导致学生对语言知识掌握不好，在交际中频繁出现表达性错误。

例如，在教学人教版高中《英语》必修二Unit 3 The Internet 阅读文本Stronger together：How we have been changed by the Internet 后，教师布置了课外微写作任务：How has your life been changed by the Internet?然后，参照教材中本单元的词汇表，从阅读文本中摘取相对应的词块作为目标语言，对全班50 位学生写作中的目标语言使用情况进行了统计，结果如表1 所示：

表1

调查发现，很多学生很少使用甚至没有使用阅读文本中的语言知识，依旧使用自己原有的语言知识表达与主题相关的内容，并没有积累和内化新的语言知识。

二、语言知识与主题意义的关系

语言知识是构建语篇意义的重要基础。语篇的主题意义是通过语音知识、词汇知识、语法知识、语篇知识与语用知识相互结合且共同作用得以实现的。同时，语篇为语言学习提供了基础资源。语篇离不开内容，内容离不开主题。主题为语言学习提供主题范围或主题语境（教育部2020）。学生的语言学习是通过在语境中学习有主题意义的语篇来实现的（程晓堂2018）。

有鉴于语言知识学习与主题意义探究之间的紧密关系，以及目前高中英语阅读教学中出现的“重内容，轻语言”的问题，教师应在引导学生探究文本主题意义的过程中融合语言知识教学，帮助他们建立文本与语言知识点学习之间的联系，在巩固与深化文本内容理解的基础上落实语言知识点的学习与运用，最终实现既“得意”又“得语”。

三、主题意义探究与语言知识教学相融合的高中英语阅读教学实践路径

下面，结合教学实例，就主题意义探究与语言知识教学相融合的高中英语阅读教学路径展开探讨。

（一）备课阶段：研读文本，分类凸显主题的语言知识

文本研读是阅读教学的开始。深入研读文本对教师做好教学设计具有重要的意义（教育部2020）。在备课阶段，教师应深入研读文本，将主题相关的语言知识进行分类，之后遵循语言复现的原则，紧紧围绕主题意义探究设计教学活动。

以人教版高中《英语》必修二Unit 3 The Internet 阅读文本Stronger together：How we have been changed by the Internet 为例，主题是“人与社会—科学与技术”，阅读文本中出现了大量关于互联网的词汇，其主题意义是“人们因互联网而联结，改变，变得更加强大”。作者以英国教师简（Jan）为例，介绍了他利用互联网从get help 到give help 的改变，从而凸显主题意义。因此，在教学中，教师紧紧抓住change 这条主线，梳理阅读文本中的相关语言知识点（见表2）。

表2

（二）实施阶段：以主题为主线、以语言为暗线设计分层教学活动

在实施阶段，教师应结合阅读文本内容和梳理出的相关语言知识点，遵循“不断复现”的原则分层设计教学活动，帮助学生在理解阅读文本内容、探究主题意义的过程中感知语言的结构、体验语言的运用、尝试运用所学语言。

1.导入主题，感知语言

《课程标准》明确指出在导入环节，教师应围绕主题创设情境，激活学生的已有知识和经验，铺垫必要的语言和文化背景知识（教育部2020）。因此，在课堂导入环节，教师应创设主题情境，融入语言知识，为学生理解文本内容和探究主题意义扫除语言障碍。

以人教版高中《英语》必修二Unit 3 The Internet 阅读文本Stronger together：How we have been changed by the Internet 为例，作者使用了暗喻的修辞手法，把懂电脑的人群与不懂电脑的人群之间的隔阂比作“数字鸿沟”（digital divide），把“消除数字鸿沟”（bridge the digital divide）的行为比喻为“搭建桥梁”，凸显了文章的主题。学生对“数字鸿沟”这个概念很陌生，而他们能否理解这个概念对于能否成功地探究主题意义至关重要。因此，教师在课堂导入环节做好目标语言的铺垫。

首先，教师展示寒假期间学生在家上网课的照片，提出问题：“What makes study online possible?”引出“互联网”这一主题，激活他们已有的知识和经验，引出词汇：digital devices。

其次，教师呈现一份关于互联网使用情况的调查问卷（问题如下），让学生在组内相互调查。

Q1：How often do you get access to the Internet each week?

Q2：What do you usually do on the Internet?

Q3：Do your grandparents surf the Internet? If so，what can they do on the Internet?

update the information

download software

do online shopping

use online communities or social networks

教师在调查问卷中巧妙地融入了阅读文本中出现的与“互联网”主题相关的词块。问题3 旨在询问学生的祖父母的互联网使用情况，从而引出词汇divide（鸿沟），即年轻人与老年人之间存在的明显的界限。采用问卷调查的形式而不是师问生答，以确保每一位学生都能通过活动说出词汇，初步感知与注意目标语言。

2.梳理主题内容，理解语言

目前，很多教师虽然重视指导学生通过绘制信息结构图梳理文本信息，从而更清楚地了解文本内容、把握文本脉络，但是没有引起他们对主题相关语言知识的重视，更没有引导他们对目标语言进行深层分析。经过深入分析的语言信息能够在学生大脑中留下较深的记忆痕迹（卢伟栋2014）。教师要通过深层分析语言信息帮助学生掌握语言知识，理解阅读文本中的语言是如何为表达主题意义服务的。

以人教版高中《英语》必修二Unit 4 History and Traditions 阅读文本What’s in a name? 为例，文本的明线之一是英国国名的由来，暗线是历史对于一个国家文化和传统的深远影响。在教学中，教师让学生运用时间轴梳理文本信息（见下图）。

针对目标语言was added to、was joined to、broke away，教师设计问题：“Why does the author use different tenses?”引导学生关注主动语态与被动语态在形式上的不同，启发他们思考其隐含的不同意义，进而体会大不列颠及北爱尔兰联合王国在组建过程中充满了矛盾和对抗。在思考过程中，学生不仅加深了对这几个词块的理解和记忆，还习得了文本目标语言。

3.深化主题意义理解，内化语言

对作者态度进行推理与论证，对作者观点进行批判与评价，有利于加深对主题意义的理解。论证是作者用论据证明论点的方法，它与批判性思维相辅相成。让学生基于文本语言进行推理和论证，不仅能加深他们对主题意义的理解，还有利于培养他们的逻辑性思维能力和批判性思维能力。

以外研版（新标准）高中《英语》必修四Module 6 Unexplained Mysteries of the Natural World 阅读文本The Monster of Lake Tianchi 为例，明线是目击者描述天池水怪的三次新闻报道，暗线是作者结合科学家的观点和天池的具体地理位置的分析，引导读者理性看待大自然的未解之谜，以科学的态度论证其存在的可能性。基于此主题意义，教师设计问题：“Does the author believe the Tianchi monster exists? Why?”一些学生不假思索地回答“Of course，because the author writes this article.”有些学生回答：“Yes，because the author lists three sightings of the monster.”教师并没有对学生的判断进行评价，而是摘取文中描述三次目击天池水怪的句子：

Sighting 1：Xue Junlin，a local photographer，claimed that its head looked like a horse.

Sighting 2：A group of solders claim they saw an animal moving on the surface.

Sighting 3：Li Xiaohe claims to have seen a round black creature moving quickly through the water.

教师让学生运用《牛津高阶英汉双解词典》查claim 的英文释义，得出“to say sth.is true although it has not been proved or other people may not believe it”，由此可知claim 意为“宣称”，带有一定的主观性，未被证实。因此，虽然有三位目击者声称看见了天池水怪，但是其是否真的存在值得怀疑。接着，教师要求学生小组合作找出更多能体现作者态度的句子，如：

（1）There have been reports of monster，although no one has seen one close up.

（2）Some photos have been taken but they are not clear because it was too far away.

（3）Many people think the monster may be a cousin of the Loch Ness monster in Scotland.

（4）They also think there might be similar creatures in other lakes around the world.

（5）Scientists say that the low-temperature is unlikely to be able to support such large living creatures.

在本课例中，教师抛出了一个推测作者观点的问题，要求学生基于文本进行探究，不仅训练了他们缜密推理的能力，而且培养了他们严谨论证的态度，还促成了词汇知识claim、be unlikely to，语法知识might be、may be，语用知识although、but 等语言知识的学习，进一步深化了文本的主题，即对于天池水怪是否存在人类应保持科学的态度。

4.回归文本，运用语言

输出在语言习得中的重要性不言而喻。输出能促使学习者注意表达意义的语言形式、拓展语法知识（吕萌2017）。在读后阶段，教师要基于文本主题意义，紧密结合语言知识，创设情境化的输出活动，引导学生回归文本，发现、提取、加工相关语言信息，形成有关主题的素材，然后运用这些素材完成语言任务。

以人教版高中《英语》必修二Unit 4 History and Traditions 阅读文本What’s in a name? 为例，部分教师设计的读后输出活动是介绍我国的一座旅游城市。这个任务应作为单元学习后的项目活动，因为它与本课时“英国的历史”主题不符，同时学生需要查阅大量的相关资料才能完成。因此，教师将输出活动改为：Suppose you’re appointed as British Culture Ambassador，just like Angela Baby.Please introduce something about British history and culture that impresses you most to the visitors.这个活动紧紧围绕文本的主题展开，要求学生基于文本内容说出最打动他们的部分英国历史并陈述原因，这有利于其批判性思维的发展。同时，这个活动涉及文本语言知识的使用，有利于提升学生的语言能力。

（三）反馈阶段：读写结合、多元评价，共同助力语言能力的提升

读写结合是语言输入与输出协同发展的语言学习活动。“以读促写，读写并进”的理念已成学界共识。在阅读课后，教师通常会设计结合文本主题和目标语言的写作活动，同时注重对习作的反馈与矫正。

例如，在教学人教版高中《英语》必修二Unit 3 The Internet 的阅读文本Strong together：How has our life been changed by the Internet 后，教师让学生围绕“How has my life been changed by the Internet?”完成习作，并设计了评价表（见表3），引导他们关注文本内容、结构和语言，规范写作。

表3

为了培养学生使用目标语言的意识，教师要求他们在第一稿习作中画出目标语言，并在文末写下使用的次数。当然，这种做法可能会导致学生生搬硬套，使文章晦涩、逻辑不通。为了避免这种情况的发生，教师通常会挑选出能够反映班级大部分学生典型、共性问题的习作进行课堂点评，并搭建评价“支架”，提供修改建议，然后让各小组在组内进行同伴互评，完成终稿。

结语

语言能力是构成核心素养的基础要素。在高中英语阅读教学中，教师虽然应摒弃“以学习语言知识为中心”的教学理念，但是不能忽视语言知识学习，或者针对语言知识采用不教或者点到为止的方式。教师应以主题意义为着力点，分析文本语言如何为主题意义的表达服务，在设计各类探究主题意义的活动时有效融合语言知识。在融合中，教师要遵循复现原则，让围绕主题意义的语言知识渗透到活动的各个环节。同时，教师应起示范作用，尽量在课堂用语中使用目标语言，提供有效“支架”，帮助学生既“得意”又“得语”。