教师主体性的现实缺失、原理审思与价值复归

张 天,牛楠森

(1.北京师范大学国际与比较教育研究院,北京,100875;2.中国教育科学研究院基础教育研究所,北京,100088)

一、引言

学校教育主要通过教学和育人的基本途径来实现其功能,而师生关系产生于教育教学活动中,教学决定着师生关系的结构,教学的功能愈丰富,师生关系结构就愈饱满,反之亦然,因此教学的性质决定着师生关系的性质。[1]师生关系是教育领域中最基本的关系之一,也是学校存续的根本关系,良好的师生关系是提升教育质量的基本前提。[2]已有关于师生关系中的主体性研究重视将学生作为研究对象,讨论如何提升学生主体性这一问题;同样作为重要主体之一的教师,却往往被视为学生主体性发展的促进者和推动者。近年来,学界开始注重对教师主体性、主体角色的探讨,但教育实践在坚持“以学生为中心”的同时,实然伴随着教师对主体性的迷茫和角色弱化,映照出教师主体性仍存在缺失困境。本文在审视教师主体性缺失现实困境的基础上,从师生关系的视角重新思考教师主体性的基本要素,并在价值立场上进行重塑以实现教师主体性复归。

二、现实映照中的教师主体性缺失

教师主体性发展之难在于研究与实践的合理关联。从教师主体性的现实情况进行观察和反思能够帮助了解教师需求和弊病所在,在此基础上进行自下而上的理论整合构建。现实中教师主体性缺失困境集中在“不想参与”和“不会参与”两个方面。

(一)“不想参与”:教学和育人的不同特性影响教师育人积极性

教书育人是教师的基本职责和主要工作,主要有两种实践表征,即教书和育人,两者统一于教师的教育教学活动中。教书的手段意义更加明显,而育人则是教育及教师职责的终极指向。[3]然而,由于两者所具有的操作特性不同,教师在教育实践中可能将教学和育人割裂,在注重教学任务完成的同时却一定程度上放弃了育人职责的履行。

首先,教学和育人的施加方式不同。在班级授课制的规模化教学中,知识传授是“一对多”的关系,开展教学活动要求教师平等一致地对待所有学生,其工作效率随之提升。而育人不仅要求教师具备一视同仁的工作态度,更要求教师采取因材施教的开展方式,教师需要了解每个学生的性格特点和情感需求,在此基础上进行一对一的单独交往,这会导致工作量的增加。

其次,教学和育人的作用时间不同。学校教育依据受教育者身心发展阶段进行知识的整合与分布,教师开展的教学活动根据学年、学期、学时等时间维度和学科、知识深浅程度等内容维度进行划分,因而具有阶段性。然而,育人是一个持久无间断的长期过程,不仅无法按照类属关系进行阶段划分,其作用时长也根据受教育者接受情况不同而无法估量,仅能够以向善为目标大致确定施加方向,在这一过程中需要教师始终具备正确的价值判断和选择。

最后,教学和育人的效果反馈不同。教学效果多以量化性的测试考核作为评价指标,通过学生考试成绩对教师的教学能力进行测评,这种即时性、量化性的明确指标在教师实施教学中起到了激励和监督双重作用。而育人效果在受教育者一方难以量化测评,多以主观了解和观察作为评估的方式。同时,育人所具有的延迟性也使得教师、学生和外界主体难以得到一致的明确结论以对教师育人功能进行反馈。

综合来说,相较于教学职责而言,育人职责漫长、隐晦地贯穿于学校教育的全程,存在于教师长期的观察、思考和行动之中,也同时成为易被忽视和放弃的因素。

(二)“不敢管理”:师生冲突影响教师的学生管理效果

在社会不断变革转型过程中,教育也随之深化发展,而教师和学生则在社会和教育的双重变革中面临着更大可能的冲突问题。师生冲突可能表现为显性冲突,如言语或身体上的对抗,也可能表现为隐性冲突,如情绪上的不满或规则上的分歧。师生冲突不仅会影响学生的学习效果和教师的工作效果,还可能对学校的教育环境和氛围产生负面影响。

一方面,师生冲突与学生主体意识的觉醒有关,学生产生了对自身权利的维护意识和对教师权威的批判精神。现代师生关系强调双方主体的人格平等和相互尊重,要求教师在重视自己作为人的价值的同时也要尊重学生。但人格平等无法替代教育关系中的不同角色,两者混淆易导致教师权威的丧失,影响正常的教学活动开展。当学生过于强调主体性时,可能会过于强调自己的自主性和自我表达,认为自己可以随意表达和擅自行动,缺乏必要的纪律和规范意识,而忽略教师的主导作用。

另一方面,师生冲突与教师专业素养中的情感投入减弱有关。除了必要的专业知识、技能和态度,教师还需要具备专业情怀。专业情怀是调动专业知识和专业能力的心理机制和动力保障,有助于教师更好地履行职责,提高教学质量。在教育教学改革浪潮的推动下,对教师教育的研究大多集中在方法和手段上,即教师教学技能的提升以及方法手段的熟练运用程度,而情感素养的培养则由于其实施的复杂性被置于角落。[4]外界同样可能对教师情感投入产生消极影响。在对师生冲突进行干预的过程中,外界常常将教师作为被监督者,集中关注教师可能发生的“失范行为”,习惯性地认为教师作为强势的一方主体应当承担全部责任。这会导致教师的情感受到伤害,而教师能够采取的最简单方式便是“置之不理”,在学生发生失范行为时不给予即时惩戒,进而消极应对教学与学生管理工作。

三、师生关系中的教师主体性审思

教育实践中的教师主体性缺失困境体现出对教师主体性的正确认识缺失和价值判断偏差,以及教师在教育发展变革中的行动能力不足。在师生关系中深入审思教师的主体性以梳理其发展逻辑,有助于找到教师主体性缺失的原因与破局之法。教师的主体性能促进师生关系的优化,师生关系的良好发展能促进教师教学育人职能的正确开展,教师在教学育人职能中获得的成就感又能推动教师主体性的复归。因此,审思教师主体性的原理对教师主体性重塑具有重要作用。从原理的视角分析,教师主体性的属性从属于师生关系,前提是在认识论中对教师主体自身进行价值判断,而发生场域则立足于变革的时代和社会环境之中。

(一)属性:关系中的主体地位

以往教育研究与实践注重从教师、学生、管理者等主体进行单一向度的关注与阐释,问题讨论的中心是单一主体的适应和发展,但忽略了主体之间的关系。教育属于关系范畴,而非实体范畴。[5]学校教育以教学活动为知识传递的主要形式,以教与学整体关系为中心,教育者因受教育者而存在,反之受教育者因教育者而存在,教育内容和教育手段在教与学整体关系中存在,有机地结合在一起成为教与学整体关系。[6]从个人职业发展来看,教师的教学活动是教师职业最基本和最主要的任务要求,教师职业的主体性在教学活动中不断形成;从学校教育组成来看,教学活动是学校教育的主要传递形式,教学的双方——教师和学生是学校教育的主要组成主体。因此,教师的主体性在教学活动中具有主导地位,而师生关系又集中体现在教学活动之中,教师的主体性深深植根于师生关系之中。

学校教育是由以师生关系为主的多种关系构建起来的,关系的构建促进了个体对自身主体性的思考,而思考的源泉同样来自关系中的他人反馈和自我认知。教师在师生关系中接受学生对教师角色的评价和期望,在实践中外化为教育行动的投入和师生关系的维系。因此,教师的主体性既生长于师生关系之中,不能脱离师生关系所赋予的职业道德要求而以“唯我性”忽视师生关系中的其他主体,也推动了关系中的自我成长,不能将自身角色置于从属地位而以“他者性”放弃自我实现的价值。

(二)前提:认识论的价值判断

教师主体性的建构源自对主体性的正确认识,如果单一以学生为角色评价的依据,以学生的全面发展为角色目标,也就失去了教师对自我发展的思考、身份的建构和个体价值的实现。将学生的发展作为教学的唯一目的,把教师视为成熟的主体而排除在外,认为教师的主体性似乎无需在教学活动中建构,或者认为教师的主体性已在教师职前教育过程中建构起来了,实际上是不恰当、不符合实际的。[7]教师主体性发挥的前提在于教师自身和外界对教师主体性的价值认识与判断,特别是在教学过程中对教师和学生两方关系的价值认识以及两方主体性的价值判断。

马丁·布伯认为人与人之间应该是一种“我—你”的相遇关系,在学校场域的教育形态上表现为“我—你”的交往关系,而不是“我—它”式的对象性改造关系。[8]对教师角色的价值认识应当立足于师生关系之中。通过关系的联结,教师将具有的教学功能和育人功能作用于学生,实现自身的职业价值。教学和育人的最终目的指向学生的全面发展,教学功能指向学生的知识获取和学习能力提升,育人功能则在学生的情感、品德等人格塑造上发挥作用。

但教师主体性发挥的价值并非将学生视为唯一中心,还指向教师在职业角色中的自我成长。作为教学和育人功能的实施者,教师在这一过程中同样具有主体性,主体性的“在场”促进教师在教学和育人活动中进行学习和反思,提升自身教育能力与专业素养。同时,教师在职业生涯中不断积累的生活体验也在塑造着教师本人,促进其在道德品质、生活习惯、个人理想等各个方面得到成长。

(三)场域:变革下的师生关系

师生关系为教师主体性提供了发生场域,并在时代发展和教育变革中不断变化,既包括本体中的主体变革,也包括外界环境的影响变化,这些变化都会促使教师主体性发生改变。教师主体性不仅需要融入多元主体存在的生态场域,而且需要与外界之间保持一定范围的边界,以防外界主体干预制约教师主体性的发挥。

当前教育变革的趋势为主体的多元多层次拓展,以构建学校、家庭和社会三位一体的文化生态环境,包括学生、教师、家长、各级教育行政部门、社会群体、企业人员以及智能网络时代各种媒体在内的多元主体,形成了主体教育多元多层次独特的结构形态。[9]教育参与主体的扩张进一步使得师生关系改变了原有的封闭域,转而进入一个更加广泛并受更多主体监督、参与的多元域。但是,教师具有的专业能力反映出学校教育与社会教育、家庭教育之间存在各自的领域边界,外界干预有可能挑战教师的专业权威,影响正常的教育教学秩序,挤压学校教育的独立空间。这会导致教师无法充分发挥其主体作用,表现为亲师矛盾和社会对教师的惯性批判。

此外,师生关系内部的新生主体也会影响教师主体性的存在地位。未来教育中人工智能成为学校教育的重要依托,并给传统教学带来冲击。在这种变化中,教师面临角色重塑以适应挑战、如何与人工智能和谐共处等问题。人工智能具有高信息检索率、精准大数据追踪和算法等优势,可作为教学工具辅助教师开展教学活动,从而更有效地激发学生的学习兴趣、提高学生的学习效率、帮助学生定位并攻克弱势学科等。但是,人工智能的科学性也可能会导致学生及家长、社会等外部群体的盲目追随,一定程度上降低对教师角色的依赖程度,给教师带来“信任危机”。

四、价值重塑中的教师主体性复归

教师主体性生发于师生关系之中,在教学过程中充分体现,进而反作用于教学活动和师生交往。在更加具有变革性的当代社会,教师主体性面临对自身迷茫、外界质疑和人工智能带来的危机,更加需要在价值层面进行重塑以推进主体性的复归,而价值重塑的前提是厘清面对的价值困境。价值困境是面对两种对立的价值进行选择时而出现的,而价值困境的破解则需要对困境的价值进行调和或统合。[10]教师主体性复归需要正确价值原则的重塑,以平等交往的师生关系为存在基础,明晰教师主体性存在的价值立场,促进内生驱动与外部共识发挥双向效力。

(一)个人价值:职业发展中的内在属性

教师主体性是教师自我成长和职业发展中具有的内在属性,在个人层面具有发展性价值。从现实条件及其职业属性来看,教师是人类文明和教育达到更高发展水平以后,随着社会分工而出现的专门从事教育教学实践和培养人的职业。[11]由此可见,教师职业的产生不单纯源于学习的需求,还来自传授的愿望,因而教学关系并非完全以学生为一切活动的中心,教师主体性同样具有重要的价值原点,即促进教师在职业角色中实现个体的成长与完善。因此,教师主体性的复归首先应当回到职业发展中的个体本位,通过提升专业性以促进教师对自身主体性的反思与认同。

教师职业具有公共性和专业性的双重属性,主体性的价值蕴含于双重属性之中,专业化和公共性位于教师角色光谱的两端,二者相对而成、彼此共生。[12]教师职业的作用对象是人,对人的培育需要具备情感投入、专业方法和审思能力等,因此人工智能所产生的“机师”无法替代“人师”的主体性价值,同时教师的主体性也需要其不断提升专业化发展能力。教学育人的过程不是将教师个人的价值观念传递给学生,而是通过教师将社会认可的知识与道德等作用于个体的塑造过程中,即教育具有重要的社会价值。因此,教师职业具有公共性,体现在对社会需求的正确认识和理解,再通过教学育人过程进行社会化传递,这同样需要教师主体性在“内化—传导”之中发挥作用。

教师主体性的发展需要在专业成长中形成实践反思以激发内生力。教师是以经验的反思为基础,面向学生创造有价值的某种经验的“反思性实践家”,其专业成长的性质是在复杂情境的问题解决过程中所形成的实践性认识的发展。[13]教师教育不仅包括由职前师范教育、专业教育及在职培训组成的外界教育形式,还包括教师自身在职业生涯中的实践与反思,教师应在教育教学情境中建构实践性知识,丰富实践性智慧,深化价值观念,提高业务能力,保持对教育实践的反思和批判能力,在职业发展中更加自洽与从容。内生力的形成能够促进教师对职业的认同并形成发展的持续动力,在职业发展中获得个体价值,从而充分发挥主体性。

(二)关系价值:教育交往中的主导地位

教师主体性在师生交往关系中存在并产生主导作用,在关系层面具有引领性价值。真正的主体只有在主体间的交往关系中,即在主体和主体相互承认和尊重对方的主体身份时才能存在。[14]教学关系指向教师和学生双方的“共生存在”,其中一方的存在以另一方为基础,在两方的交往互动之中又分别定义了各自的身份和意义。关系中的教师主体性发展是一个不断建构、丰富和平衡各种关系的过程,也是确保自己所做之事能够得到他者的理解、支持、承认以及同意,使得做事的意图和意义得以实现和敞亮的关键所在。[11]这表示教师的主体性既存在他者的依托,也存在关系的限制,因此关系中的教师需要更加明确自身角色定位以促进主体性的发展。

其一,学生主体性与教师主体性互不冲突,需要明确双方的依存关系以相互促进实现。学校教育的主要目的指向学生主体性的发展,但并非限制了教师一方的自我实现,因此教师的主体性表现为在和谐的师生交往关系中明确身份定位。教师应当保持自身与学生之间的人格地位与参与价值的平等,既不忽视学生主体性发展而形成“强权专断”式的教师控制情形,也不回避教师主体性而导致学生主体性偏重(滥用)和教育失控的情形。师生双方应当保持相互依存、相互促进的共生状态,在其中实现教学与育人的和谐统一。

其二,教师主体性在师生关系中立于主导地位,教学育人的实现有赖于教师主导性的发展。师生关系中“谁主谁客”的问题始终是学界讨论的重点,教与学是师生关系的内核,应当更进一步聚焦于教学育人的关系之中。教学关系是教师与学生共同参与、共同谋划、共同经营的结果,其品质决定于二者间的关系状态与互动效果,是否有利于教与学之间的和谐、协同与共生,才是判断师生关系品质的关键指标。[15]在教学关系中,教师一方面承担着教育的主体责任,应当主导教学过程以保证进展顺利;另一方面则需要以自身主体性的在场激发学生学习和思考的主体性,这一过程同样需要教师保持主导地位。

(三)社会价值:多元主体中的独立角色

教师主体性的发挥立身于多元主体共在的复杂环境中,在社会层面具有规范性价值。主体多元参与成为当今教育发展的重要趋势,外部家庭、社会等主体对学校教学活动的开展起到配合和支持作用,同时也具有监督和制约的功能。人工智能时代中传统的师生关系变革为“人—机—师”的复杂关系,在这种复杂情境下,教师主体性不仅存在于和家长及社会其他主体的交往和沟通之中,还存在于加入了人工智能的复杂性师生关系之间。

尽管家庭、社会、人工智能等教育主体对学生发展具有重要的影响作用,但无法替代教师主体在学校场域中的重要作用。在时代变革下,学校、家庭和社会三方主体应当相互尊重与配合,而学校场域外部主体对教师主体性价值的认可能够对教师主体性发挥产生重要的促进作用。为此,教师一方面需要积极参与到多元主体的交往过程之中,将外部主体作为教学和育人活动中的重要支持资源,以自身所具备的教育专业能力在协同育人的过程中起到主导作用,调动多元主体共同参与的积极性并形成合力;另一方面应当明确学校教育作为教师主体性发挥的合理场域,在复杂环境中坚持自己的存在价值,树立学校教育中师生关系的边界意识以规范权责,反对外部主体对正常教学秩序的干预和扰乱。人工智能时代,教师应当助力学生的经历与体验丰富化、个性化,助力学生的思维与认知高级化、创新化,助力学生获得体力与毅力以塑造师生生命与灵魂,践履教书育人的使命。[16]

五、结语

师生关系是永恒存在的,但并非永恒不变的,它根植于社会历史之中,随着社会历史的变迁而变迁。[17]当前,基础教育的师生关系中存在教师主体性缺失问题,影响了教师职业发展与教学育人活动的正常开展,缺失的困境源于教师对主体性缺乏正确认识和发展能力。从原理层面审思教师主体性的属性、前提和场域,在当今教育变革背景下迫在眉睫。价值重塑对教师主体性的实现是一个重要视角,需要教师从职业发展中生发内驱动力,寻求师生关系中教师主体性的立身和主导性的发挥,同时结合人工智能时代的多元主体参与形成共识支持,最终促进教师主体性的实现。