指向模糊的主问题设计，落点明确的关键词搜寻——品析沈庆九老师阅读教学的理趣滋味

■石金芳

好的语文课堂阅读教学应该是这样的：既要尊重学生的个性化体验，又能落实教学目标。不少一线语文教师一直致力于这方面的实践探索，积累了相当丰厚的经验。江苏省特级教师沈庆九在这方面也开展了积极探索。

沈老师主张“含理而有趣”的课堂教学，对课堂教学如何做到既尊重学生又能落实教学目标提过一个形象的说法：学生的学是山，教师的教是水，水必须绕着山转，才能赢得满目苍翠。本文以沈老师的《驿路梨花》的阅读教学课为例，品析沈老师阅读教学的理趣滋味，研究学习沈老师在课堂上是如何把两者巧妙结合的。

一、指向模糊的主问题设计，让学生形成一条明晰的阅读路径

阅读教学的过程条理要清晰，如此学生的阅读思维才会不蔓不枝。“主问题一线贯之”的教学方法能够达成这个目标。那么主问题该如何确定呢？我们习惯于立足课文来确定，这样的主问题对解读课文有提纲挈领的作用，但是这样的主问题带有教师强烈的个性化解读烙印，教师往往成了教学目标的代言人。

就课堂阅读教学而言，课文是阅读教学的客体，学生是阅读教学的主体，教师实质是客体和主体发生反应的酶。然而，部分阅读教学中教师处理这三者之间的关系是模糊的，甚至完全忽略了作为主体的学生，由此扼杀了学生阅读的个性化特点。

沈老师在教《驿路梨花》时也采用了“主问题一线贯之”的教学方法，但是，沈老师的主问题不是立足于课文，而是立足于每个学生的阅读初体验。沈老师提了这么一个主问题：“读了课文后，你觉得哪个事物或人物可以成为本文的关键词？”

这是一个答案非常宽泛的问题。每个学生阅读文本后产生的感觉几乎是不同的。

面对这个问题，学生争先恐后地说出了自己的原初感知。人物：我、老余、瑶族老人、哈尼族小姑娘、梨花、解放军……事物：驿路、梨花林、哀牢山、小茅屋、米、水、盐巴、门板上的字……学生生怕漏了什么。沈老师在学生说出这些人物和事物的过程中，在黑板上一个个书写，没有对任何一个答案发表教师权威的评价。

随后，沈老师让学生合上书本，要求学生把黑板上的这些人物和事物串联起来，用自己的话讲述。学生们惊奇地发现，竟然很轻松地把课文的主要情节都复述了出来。沈老师根据学生的讲述，把这些人物和事物用线条连接起来，赫然就是一幅幅不同形式复述课文内容的思维导图。

这样的教学方法也可以迁移运用到整本书阅读教学中，以指向宽泛的主问题为引领，帮助学生更加清晰地掌握情节内容，积累个人阅读感悟。

二、落点明确的关键词搜索，让学生有一种强烈的任务意识

一个指向模糊的主问题厘清了文章的内容。沈老师开始了追问：“为什么这个人物或事物能成为关键词？”这是一个引领学生向文本深处漫溯的问题，每一个关键词的理由都蕴含着学习这篇课文必须落实的目标，具有强烈的任务意识。学生分析原因的过程就是完成学习任务的过程。

学生找寻出的关键词很多，理由芜杂。如何把学生的思维引领到课文需要落实的教学目标上，这就需要教师的课堂教学智慧了，需要根据学生的回答巧妙地引领点拨。我们来看一个教学片段。

生：我觉得瑶族老人是课文的一个关键。因为瑶族老人的出现，让事件出现了波折，使得事件能够进一步发展。

师：你能不能具体说说这个“波折”？

生：原本我们认为这个小茅屋的主人就是山中的猎人一类的人，现在瑶族老人来了，坐实了我们的猜测；但是瑶族老人却否定了我们的猜测，使得我们的猜测进入了死胡同。

师：瑶族老人的出现不仅没有解释我们心中的疑惑，反而更加加深了我们心中的疑惑？

生：是的！但瑶族老人随后的讲述，又让我们看到了希望，由此很自然地引出一群哈尼族小姑娘，引出了梨花，引出了解放军。因此，瑶族老人很关键，让这个事件复杂化了。

师：我们能不能这样假设：没有瑶族老人，即使我们第二天遇到一群哈尼族小姑娘，也不可能认为她们是小茅屋的主人。瑶族老人的出现让我们有了一条新的思考路径，也使整个事件更加扑朔迷离，更加引人入胜。悬念在环环相扣的情节中徐徐展开，一步步走向高潮。

沈老师抓住学生提到的一个词“波折”，把学生的思维引领到这篇课文最重要的一个特色——悬念上。确实瑶族老人的存在对情节悬念的设置起的作用相当关键，他使悬念暂时中止，又使得悬念柳暗花明。学生的思维不可能和教师的预设丝丝相扣，但只要立足文本，教师善于聆听学生的回答，随时随地都可以把学生的思维拨转到教师预设的轨道上。抓住学生思维的闪光点，比如学生提到了“波折”一词，自然延伸到“悬念”，而“悬念”正是教学这篇课文不可回避的一个重点。

根据教材要求，一篇课文的重难点其实都是固定的，教师设计的任何一个教学环节都带有目的性，课堂教学就是要把教师的教学目的变成学生的思考任务。让学生说出关键词的理由，就是培养学生阅读时要有一种强烈的任务意识。

三、不落痕迹的教学意志体现，让学生的思维聚焦课文主旨

学生阅读一个文本，阅读方式各不相同，理解也各有千秋。学生在阅读《驿路梨花》时可以随意确定关键词，统领全文内容；可以精心琢磨找寻理由，理解文本的各种写法。通过确立关键词、找寻理由，学生在文本中来回穿梭，这样的阅读理解能够熟悉文本的各个细节，但有一种“盲人摸象”的感觉，很可能导致学生对文本产生狭隘理解甚至误解。

每一个文本都承载着作者的思想情感，每一个文本都有作者明确的思想倾向，作者希望读者通过阅读理解自己所要表达的主旨。假如只是让学生“盲人摸象”般地阅读理解，课堂上就看不到教师教学意志的体现了，那实质上是对“尊重学生个性化阅读体验”的一种矫枉过正的做法。因此，在学生熟悉文本、初步理解文本的基础上，教师应该在课堂上适时展露应有的教学意志。

教学意志是指教师希望学生理解的内容，希望通过本节课的教学想达成的目标，简言之就是教师希望学生到达的地方。学生说了很多关键词，也说了理由，但《驿路梨花》这篇课文教师最希望学生说出的是哪两个关键词？那就是“驿路”和“梨花”，对这两个关键词的深入剖析能直指文本的主旨。

对“梨花”的描写由物到人，即由自然界的梨花到梨花姑娘；由形到神，即由自然界梨花的洁白幽香到梨花姑娘心灵的纯洁高尚；由点到面，即由梨花姑娘到更多的人。教师逐层引导，把学生的思维引领到该到达的层面。我们来看一个关于“驿路”解读的教学片段，感知教师教学意志的体现。

生：我觉得“驿路”最关键。

师：请解释一下“驿路”的含义。

生：课文中“驿路”是指哀牢山中的一段山路（根据书本注解，解释了本义和一般意义）。

师：那么如何理解课文最后一节中“驿路梨花处处开”中“驿路”的含义？

生：指哀牢山地区。

生：哈尼族聚居地。

生：云南地区。

师：范围越来越广了，但老师觉得仅仅局限于这些地区还不够。你们有没有注意到，课文中解放军在说到建造小茅屋原因时有一句话——是雷锋同志教我们这么做的。当时全国都在学习雷锋同志……

生：指全国、中华大地。这种助人为乐的精神在全国各地发扬光大。

如果狭隘地理解“驿路”的含义，显然不符合这篇文章的主旨，不符合作者的写作目的。对“驿路”的扩大化理解才是文章的主旨所在，但是，学生的阅读经验决定了学生理解的高度，此时，教师的教学意志必须在这里完全体现，否则，学生的阅读感悟只能在低层次徘徊不前。

教师的教学意志如何体现？沈老师并没有强势介入，只是提醒，但沈老师的提醒指向比较明确，又给学生留下了思考的空间。其实学生不是不会思考，而是思考得不全面，此时教师切记别把答案直接呈现给学生，要从多角度引导，要有耐心，静待花开，让学生有一种曲径通幽豁然开朗的顿悟感，这样的阅读体悟才能让学生兴味盎然。

沈老师的这个课堂设计其实也没脱离常规：也就是“整体感知内容——理解课文写法——解析课文主旨”，但沈老师都是立足学生的阅读体验，在此基础上顺势点拨、借机拓展、适时提升，既尊重学生个性化体验，又落实了教学目标，让阅读课堂充满浓浓的理趣滋味。