语用为本，读写一体

■经志芹

无论是《义务教育语文课程标准（2011年版）》还是《义务教育语文课程标准（2022年版）》，在“课程性质”里均强调“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程”。“语言文字运用”，即“语用”，是语文课程最本质的特征，也是语文教学的终极追求。关注到语用，就看见了语文教学的本质，否则就只是在语文教学的外围打转，最终导致语文教学出现“少慢差费”的现象。

为此，笔者早在“十二五”期间就以“语用学视野下阅读文话的实践研究”为专题进行了语用教学的实践研究，并获得了省市级教学成果奖。2019 年开始，笔者主持徐州市语文名师工作室，更以“语用”为核心，聚焦教学研究的重点。在多年的教学研究与实践中，笔者提出了“语用为本，读写一体”的教学主张，并构建了读写一体化教学范式。

一、读写一体化课堂教学模型

以“语用”为指归，按照读写结合的方式，我们把课堂教学分为三种基本类型，即读写融合型、读写相续型、读写交叉型。

1.读写融合型

该课型读中有写、写中有读，读写互相渗透。此种融合型的课堂教学又分为整体融合与局部融合。

整体融合是指学生在教师的指导下，独立进行鉴赏性阅读与写作。学生按照教师给定的任务进行阅读，同时完成一篇鉴赏性小论文。根据文本特点，学生鉴赏的角度可以是作品中的人物、作品的语言，可以是作品中某种独特的手法及其作用，也可以是作品的主题，等等。

局部融合是指对文本的某些句段进行创造性替换或补白性添加，比如描写与叙述的替换、白描与渲染的替换、议论文论据的替换、文章首尾表达的替换等，再比如对人物心理或语言的补白、画外音的添加等。教师通过对已有文句的替换或留白处的补充，既可以引导学生深度阅读，又能有效训练其语用能力。

2.读写相续型

该课型是先读后写，读为写打基础，写是对读的内化与提升。先读的“读”并非是对文章微言大义的一味深挖细究，而是读出作品立意的方法、选材的巧妙、构思的独特、表达的新颖、语言的趣味等；然后在读的基础上，用自己通过阅读习得的语用规律进行适当的仿写、续写，以达到巩固所读、训练表达能力的目的。比如教学陶弘景的《答谢中书书》时，笔者让学生用“这里有_____之美，你看_____”的句式，写一段鉴赏文字，学生思维激荡，写出了很多文质兼美的语句。

3.读写交叉型

此课型是边读边写，交叉推进的。这种课型一般适用于对文章语言表达方式与写作技巧的学习。比如教学《回忆我的母亲》时，教师就可以采用此种课型。学生读完文章的起笔开头段，理解朱德对母亲的“爱”与“怀念”之情后，教师可针对学生作文“穿靴戴帽”的假话风，让学生明白写人文章的开头要直接入题、流露真情。教学文章的主体部分时，教师可让学生理解首括句的作用，再让学生运用首括句说一说对生活中某个人的认识；教学文章的结尾时，可让学生理解结尾部分既照应了开头，又直抒胸臆，对母亲的怀念、感恩等诸种感情再次倾泻而出，然后让学生用同样的笔法写一个结尾。这样，文章读完了，一篇写人记叙文的写作思路也构思完了，甚至连首尾的写作都完成了，剩下的就只是根据总括句添加具体的人物事例就行了。这种“读——写——读——写”的交叉推进方式，能够在指导学生阅读、理解的同时，有效训练学生的语言运用能力，从而形成语言迁移。

二、读写一体化教学目标整合策略

读写一体化教学目标的核心指向语用，强调阅读理解为表达运用服务，表达运用内化阅读理解，读写一体，共融互生。具体策略是：内容理解目标向内容理解阅读方法目标转向；内容理解阅读方法目标迁移；内容理解目标向内容表达方法目标转向；内容表达方法目标向表达方法的运用迁移。

内容理解目标向内容理解阅读方法目标转向，就是把传统课堂理解课文内容的目标整合到如何读懂课文内容的方法中去，让学生以掌握正确有效的阅读方法实现对课文内容的理解。如教学《中国石拱桥》时，笔者以掌握阅读说明文的方法为目标，学生不仅很容易理解此文的内容，还了解了阅读这一类说明文的方法。

内容理解阅读方法目标迁移，即把从阅读文本中习得的阅读方法迁移运用到其他同类文本的阅读中去，实现阅读能力的训练与提升。比如学生可从《阿长与〈山海经〉》一文中学到如何读懂散文主旨的方法，然后用这种方法阅读《背影》《藤野先生》《紫藤萝瀑布》等文章，这样学生就能习得举一反三的阅读能力。

内容理解目标向内容表达方法目标转向，也就是把传统课堂理解课文内容的目标整合到内容表达方法学习的目标上去。学生通过对课文内容表达形式的学习，既完成对内容的理解，又习得课文内容的语言表达，一箭双雕。

内容表达方法目标向表达方法的运用迁移，即把从本课中学到的语言表达技巧迁移运用到自己的写作表达上，以达到语用能力的训练与迁移。如学生学习《与朱元思书》后，笔者让学生运用所学写景技巧写一段景物描写。学生不仅能多角度地写景，还学会运用动静结合、正侧面描写结合等表达技巧。

三、读写一体化课堂教学结构优化策略

在有限的时间内，要达到教学效率的最大化，必须要有最优化的课堂教学结构。因为课堂所有的教学活动都指向学生具体的语言实践活动。我们通过反复实践，提出以下优化策略。

课堂导入策略：趣味性、直接性、相关性、启发性。以此策略为出发点，教师根据授课内容可以采用故事引入式、旧知关联式、开门见山式、生活经验切入式、设问启发诱导式、活动开启式等适当的导入方式，激发学生学习的兴趣。

学习活动策略：任务驱动、活动承载、小组互助、动静结合、及时反馈、发展评价。即指将教学内容转化为具体的活动任务，在任务驱动下以小组为单位开展相应的学习、探究活动，最终实现问题的解决，完成学习任务。活动可以是静态的内部语言活动，也可以是动态的外部语言活动，还可以动静结合。

课堂结课策略：知识总结、规律提炼、方法归纳、自主梳理。课堂教学结束后，需有总结梳理环节，以便学生形成系统的知识体系，巩固学到的读写规律和学习方法，让知识、规律、方法都能结构化，进而内化为语文素养。这一环节需由学生自主梳理，或在教师的引导下自行梳理。

其中导入不超过4 分钟，结课6 分钟左右，具体的语言探究学习活动占到35 分钟左右的时间。

四、读写一体化教学策略

在课堂教学实践中，我们形成了变式、仿式、补式、评式、综式的读写一体化教学策略，有效解决了传统阅读教学语用训练缺失的问题。

“变式”练习就是教师根据阅读文本提供的相关信息，包括题目、线索、构思、人称、选材等，予以变换后让学生进行写作练习，以让他们将从阅读中获得的知识运用到写作中，达到训练能力的目的。

“仿式”练习即就文本最突出的某一特点进行模仿，通过仿写达到习得作文策略与技巧的目的。模仿是我们习得知识和技能的重要方式，写作技巧的形成也需借助模仿这一行为才能获得。教材范文中可仿的角度很多，立意、选材、构思、艺术手法等，甚至语言技巧与风格均可模仿。

“补式”练习就是给记叙文补充情节或补写留白处，给议论文补写例证，等等。通过随文补写练习达到提高写作能力的目的。

“评式”练习指就教材中范文的某一方面进行评价鉴赏，从文章内容到表达技巧均可评价。对于初中生而言，教师不能要求他们写规范的文学评论，只需从阅读理解的角度提出评价赏析的要求，然后让学生条分缕析地写出来，形成一定篇幅的赏析性理解文字即可。

“综式”练习就是通过主题式语文综合性学习活动将读与写相结合的练习方式，它需要教师根据选文进行精心设计与组织。综合性学习活动的主题可以是课文话题式、单元主题式、问题探究式、文章主题生发式等。如课文话题式，就是以教材中的课文题目作为话题，让学生围绕此话题展开一系列的综合性学习活动。

以上是我们构建读写一体化教学范式的基本要件。工作室成员在进行课堂教学展示时，均能突出“语用”的教学，设置大情境强化语用训练，做到读写结合，基于语用的教学，让学生获得真实的语用能力。