基于儿童经验的学前教育课程建构的理论研究

景晓梅，孙慧莹

（1.苏州幼儿师范高等专科学校 学前一系，江苏 苏州 215131；2.苏州高新区浒墅关中心幼儿园，江苏 苏州，215151）

一、基于儿童经验的学前教育课程目标的价值取向

（一）注重儿童完整经验的建构

儿童从一出生就开始建构着有关自己、有关周围世界的各种经验。在他们的好奇心和求知欲的驱使下，认知经验越来越丰富，这些都为掌握各种知识、形成基本的学习能力打下坚实的基础。值得注意的是，幼儿园课程在关注儿童的学习经验、知识经验和技能经验同时，还要关注儿童的情感经验、审美经验、道德经验等。在没有进入幼儿园之前，儿童掌握的全部经验都是与生活直接相连的，所以要尽可能地遵照儿童最原始获得经验的方式促进其自身的成长，这样才能既不脱离儿童的生活，又可以提高学前教育课程实施与教学活动的效果［1］。同时，儿童经验的这种完整性特征还会打开教师对学前教育课程理解的视野，能帮助教师从不同的角度创设学前教育课程，将其渗透到儿童生活的方方面面。

（二）紧密围绕儿童的生活场景

儿童的生活与成人的生活截然不同，儿童总是按照自己的标准乐此不疲地探索自身及周围的世界，在他们的生活中没有所谓的专家或权威，生活是他们的首要任务，广阔的生活领域无处不蕴含着教育的契机。幼儿园课程要为儿童提供感受生活的机会，让儿童更好地生活、更好地适应生活，而不是呈现某种单一的生活，特别是用知识剥夺儿童自主生活的权利。因此，围绕儿童生活展开的学前教育课程要能体现出儿童生活的气息，给儿童还原出真实的生活情境。同时，还要恰当地反映出儿童的心理需要和真实感受，让身处其中的儿童在课程的实施中，既感熟悉又倍感有趣，能从心中产生喜欢并愿意在这里生活的情感。

（三）引发积极有效的人际互动

积极有效的人际互动能帮助儿童形成更多元、更丰富的经验。第一，学前教育课程中要蕴含儿童感兴趣的主题。因为儿童感兴趣与否会直接影响互动的效果，教师可以在日常生活中观察记录儿童的兴趣并加以提炼，也可直接向儿童了解他们的想法和要求。第二，学前教育课程要能够保证儿童自由地探索和交流所需要的时间和物质条件。儿童在活动中的每一次探索及与同伴间的交流都需要时间做保证。除此，物质条件也很重要，配合活动的主题而创设的环境不仅要投放足够丰富的材料，还要考虑这些物质材料的性质能否有助于儿童探索过程的顺利开展，能否给予幼儿创造和想象的空间等［2］。第三，人际互动中要创造民主的、愉快的师生关系和交往氛围。儿童探索主题的过程中必然会遇到各种各样的难题，教师是儿童在面临困难时渴望寻求帮助的重要他人，但并不是每个儿童都能直接地向教师发出请求帮助的信号。如果师生之间一直保持着民主的、愉快的关系，则有助于儿童大胆地求助。因此，教师要从内心真正地关注每名儿童的情感和需要，使儿童形成安全感，能让他们感受到教师是可以随时支持、帮助自己的人，才能够积极地推动师生之间、生生之间的互动。

二、基于儿童经验的学前教育课程内容的选择原则

（一）生活化原则

儿童是属于生活的，学前教育课程的内容应该使儿童取得与现实生活的直接联系，让儿童的成长扎根于生活的土壤。首先，学前教育课程要源于儿童的现实生活。生活是具体的，是儿童可直接感知的，儿童在生活中融入了他们的全部身心。儿童对世界的理解及自身的发展都依赖于儿童所处的现实生活。因此，选择学前课程内容要从儿童在生活中所表现出来的兴趣与爱好出发，在生活中与儿童共同拟定活动的主题，这样的学前教育课程是生活化的，不受时间、空间的限制。并且要尊重儿童在生活中表现出来的对于生活的感知与体验，学前教育课程要以儿童在生活中表现出来的态度、情感及认知水平为基础创设学前教育活动［3］。我们也要在生活中评价儿童、理解儿童。其次，学前教育课程要融入儿童的现实生活，学前教育课程既要从儿童的生活中来又要回到儿童的生活中去。现实生活既是学前教育课程的起点也是学前教育课程的归宿，儿童的经验与认知只有在生活中不断地内化与建构才能够获得新的发展，并学会在生活中发现问题、解决问题。最后，学前教育课程要高于儿童的生活。学前教育课程不能完全等同于儿童的现实生活，由于儿童缺乏成长经验，自我保护意识薄弱，特别容易受到伤害。因此，学前教育课程要发现可能影响儿童健康发展的因素，使之朝着更完满的生活发展。

（二）发展适宜性原则

学前教育课程内容要充分参考和利用现有儿童发展研究成果，为每名儿童提供符合年龄特点的、适合个别差异的教育活动。考虑儿童不同年龄和不同个体的需要、兴趣和发展水平，而为儿童提供适宜的教育目标、内容和活动。

在学前期，儿童心理活动的重要特征就是富于直觉行动性，儿童对事物的认识往往借助直接的动作，并运用各种感知觉获得丰富的感性经验，形成对周围环境的印象并建立基本的认知。这一心理特征是由于儿童的抽象逻辑思维发展较晚，他们很难捕捉到事物之间的本质联系和抽象意义，并且缺乏对材料进行抽象概括的能力。因此，儿童对周围环境中的刺激做出反应是具有选择性的，只有环境中形象生动、直观的材料才能引起儿童的注意，对其产生积极的影响。这就要求幼儿园物质环境的创设一定要坚持直观原则，使物质环境的创设符合儿童的心理特点。这一原则的实现必须建立在教师对儿童充分观察和了解的基础上，当儿童需要教师的帮助时，教师能够为儿童提供一定的物质支持和精神支持［4］。

（三）直观、生动、有趣的原则

儿童的感受能力非常强，特别是那些直观的、生动的、具体的形象深受儿童的喜爱。因此，幼儿园在环境创设的过程中可充分利用各种故事情境作为创设的内容。例如，有的幼儿园用海洋世界布置活动室，教师会用艺术的和拟人化的手段表现海洋中的各种生物，每个生物都有自己的角色和故事，还加入了电影和电视中儿童非常喜欢的动画形象，儿童会被生动、有趣的海洋世界深深吸引，他们甚至可以自发地为这个海洋世界增添新的成员、赋予新的情节。幼儿园中的每一个地方都可以利用起来，走廊、墙角等都可以设置有趣又生动的人物和动物形象吸引儿童的注意力，引发幼儿的各种想象。因此，我们要借助生动、有趣的环境设置设法引起或满足他们的想象。最后，在选择形象直观的环境创设物时，还应注意挖掘创设物潜在的教育因素，使儿童在感知创设物的同时还能自觉地调动他们各自的生活和学习经验，促进他们的积极认知，从而使儿童对环境的感受能力由浅入深、由表及里［5］。

三、基于儿童经验的学前教育课程实施的基本原则

（一）尊重儿童表现出来的各种情感，将情感和行为区别开来

不论儿童生活在何种环境中，都有可能产生急躁、愤怒、失望、不满、沮丧、胆怯、悲伤、怀疑等喜、怒、哀、乐、悲、恐、惊的情感状态。在幼儿园的一日生活中，儿童的各种探索常常会使他们经历各种事件，在心中会自然而然地产生情感，但儿童还不具备如何感受、如何处理这些情感的控制能力。教师要给儿童表现自己情感的自由。但通常教师遇到儿童的负面的、否定性的情绪时，会认为这是“不健康”的情感，而立即实施干预和阻止。

无论是肯定性的情感还是否定性的情感，教师要正确地认识它们的存在，并自然地接受，应该让儿童说出他们所有的情感，因为各种情感本身就是生命存在的重要部分。而只有当儿童被允许表现否定性情感，他们才能真正接受肯定性的情感。即便儿童因为自己的各种情绪做出了伤害别人的行为，教师在阻止和干预的过程中也要将情感和不良行为二者区分开来分别处理，一方面要倾听并允许儿童表达自己的情绪，另一方面要让儿童逐渐地学会理解自己的情绪，并通过合理的方式表达出来。

（二）给予儿童自我表达的机会，鼓励儿童用各种方式自我表达

儿童探索周围的环境并表达自我的方式各种各样，正如意大利瑞吉欧幼儿教育的创始人罗里斯·马拉古齐的一首诗《不，一百种是在那里》表达的那样，儿童用来表达对世界的独特感受的方式是多种多样的。包括真正的语言符号和大量的非语言符号，诸如身体、叶子、羽毛等替代物。这些非语言的符号作为儿童表达和沟通的主要方式不仅可以激发儿童的创造力和想象力，鼓励儿童富有个性地表达自我，还能够弥补儿童在运用语言符号时的不足。因此，教师要鼓励儿童运用各种可用作表达的、交流的和认知的方式探索环境和表现自我［6］。

（三）不逾越儿童自己的速度和节奏，认可儿童的各种进步

每个儿童的发展都有自己的速度和节奏，这个问题不仅表现为成人与儿童之间的差异，即使是在儿童之间也存在着这样的个体差异，每个儿童的兴趣、需要、能力、态度、情感等差异都决定了儿童在探索新经验时表现出来的不同程度的学习结果。教师和家长要对儿童获得的各种经验给予鼓励和肯定，使每一个儿童都能感受到自己的进步和成长。不要为了某个儿童不能达到的目标而对全部儿童进行过度的引导，使其身心承受过大的负担。

（四）可多方参与、开放性地利用多种资源

幼儿的经验和发展若仅依赖于幼儿园课程和幼儿园内部的教育则是有限的，因此，幼儿园课程在充分利用和开发幼儿园内部资源的同时，还应突破幼儿园自身的局限，不断对外开放，充分地利用社区和家庭的教育资源，拓宽儿童的生活视野，建立积极的生活态度。教师还可创设不同的主题活动，带领儿童深入社区和社会的实践中。另外，受到家长工作和时间的限制，教师可利用家长的空闲时间，与儿童一起构思、创设适宜的学前教育课程。家长在与教师、儿童进行分工合作、讨论决策的过程中，会逐渐地了解儿童具体的身心特征、充分认识到幼儿园的教育目标和学前教育课程设计的基本任务，借此互动而更新了家长的教育观念和教育能力，为家、园合作打下良好的基础。

（五）体现中华优秀传统文化及本地区的特色

幼儿园的课程不仅要完成教育的功能，还担负着传承中华优秀传统文化的重任。如果儿童从小受到中华优秀传统文化的熏陶，就能使他们逐渐熟悉和了解中华优秀传统文化，只有儿童感受了、认识了，才能形成初步的印象，才会对国家产生深厚的感情。因此，教师可以从优秀传统文化中选取能被儿童直接感知的素材，让儿童在其中感受最浓厚的中国文化。除此之外，学前教育课程的实施还要考虑到幼儿园所在地的地域文化特点。例如，可根据当地的季节气候变化的规律组织幼儿园课程，也可选择当地常见的植物、食物及各种手工艺品作为课程中儿童可以直接体验的素材，这些素材既可以增长儿童的见识，熟悉自己周围的生活，又为儿童创造性地使用这些素材提供了一定的空间。

四、基于儿童经验的学前教育课程评价的基本原则

（一）对全体儿童实施差异性评价

每个儿童的发展都具有自身的独特性，统一的评价容易使教师忽略儿童的个体发展水平和心理需求。对儿童实施差异性评价，即意味着教师要关注儿童发展的个体化差异，让每个儿童都能在幼儿园的课程中找到适合自己发展的内容、适合自己探索的方式、适宜自己发展节奏和速度的心理环境。可以说，实施差异性评价的目的就是能够充分地保证每个儿童的自我都能够被认可、被尊重［7］。

（二）在师幼、亲子、同伴间展开各种形式的回顾、交流和讨论

给予儿童聚在一起对一天的活动展开回顾、讨论的时间。不仅引导儿童回顾自己在活动中收获的新经验，还让儿童思考了自己是如何获得的，在这个过程中遇到了怎样的困难，自己是如何克服或得到别人的支持的，自己对于这个过程的感受是怎样的；还可以引发儿童之间的讨论，对于别人学习的过程有什么样的感受，自己是否有过相似的经历和体验等。儿童对自己表现的回顾和交流的组织形式可以灵活多样，既可以是集体或小组的方式，也可以是个别的方式。儿童回顾的方式可以通过绘画、游戏、表演、舞蹈、音乐等多种形式来开展。

（三）对儿童的评价能追溯到对个体生活经历的反思

儿童在生活经历上的差异带来了儿童成长经验的独特性，这种独特性是由与儿童密切交往的成人的生活经历和成长经验带来的，不同的成长环境导致了每个儿童在认知方式、情感表达和自我成长上的不同。教师在对儿童进行评价时，要从儿童的成长经验中理解儿童的态度和行为。不要过分地对儿童的各种不良行为本身进行干预和管教，而是从诱发这些行为背后的心理原因和已有的家庭经验中解读儿童的行为，从儿童成长的不同经验中寻找和发现具有建设性的引导和建议，并用儿童的方式将新的经验蕴含在课程之中，使新的经验慢慢地渗透在儿童的身心之中。